盧從生 周青 史兵

摘? ? ? 要 深度學(xué)習(xí)是學(xué)生能動地參與主體性、對話性、協(xié)同性的學(xué)習(xí)活動。深度學(xué)習(xí)的推行，既是對學(xué)生學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，也是對教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。依據(jù)深度學(xué)習(xí)呈現(xiàn)的言語、思考、差異及發(fā)現(xiàn)價值，深度學(xué)習(xí)面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)可概括為設(shè)定水準(zhǔn)的提高與方向目標(biāo)的轉(zhuǎn)向。在深度學(xué)習(xí)中表達(dá)全員思考、展開他者對話，重視小組結(jié)對、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，循環(huán)教學(xué)流程、反思學(xué)習(xí)過程，可作為走向深度學(xué)習(xí)課堂的實施路徑。

關(guān) 鍵 詞 深度學(xué)習(xí)? 價值向度? 對話反思? 小組結(jié)對

引用格式? 盧從生，周青，史兵.深度學(xué)習(xí)的價值向度、現(xiàn)實挑戰(zhàn)與路徑建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2023（22）：1-5.

世界正在迅速發(fā)生著變化，為了使學(xué)生能夠有效應(yīng)對急速改變的環(huán)境，各國都在積極進(jìn)行教育改革，但是多年來的教育改革并沒有使得孩子們更加專注、更加投入、更加多樣。無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都面臨著學(xué)生注意力不集中、參與性和多樣性不足的問題，這些問題困擾著大部分學(xué)校，他們都在尋求解決辦法[1]。在核心素養(yǎng)教育思想和框架影響下，全球掀起了一場深度學(xué)習(xí)的熱潮。尤其是在人類教會了機(jī)器深度學(xué)習(xí)，而機(jī)器擊敗世界棋王李世石之后，深度學(xué)習(xí)在教育界得到了前所未有的重視和支持[2]。傳統(tǒng)的教學(xué)觀將學(xué)習(xí)看作是對現(xiàn)有知識進(jìn)行復(fù)制和延續(xù)的過程，學(xué)習(xí)的焦點集中在知識和技能的獲取上，而建構(gòu)主義的教學(xué)觀既注重學(xué)生知識和技能的培養(yǎng)，又注重學(xué)生高階思維和創(chuàng)造力的培養(yǎng)?！爸R不是單純的信息，而是伴隨判斷，做出選擇與加工，形成自己的認(rèn)知系統(tǒng)”[3]。也就是說，完全照搬通過網(wǎng)絡(luò)獲取的信息，并不能算知識。只有通過對信息的理解、對自身價值的判斷、有目的的探索，才能構(gòu)建出一套完整的知識系統(tǒng)，而經(jīng)過自身重新建構(gòu)的知識則是一種改變自身、改變社會的力量。

一、深度學(xué)習(xí)呈現(xiàn)的價值向度

1.體現(xiàn)言語價值

語言既是人類交往的媒介，又是思維的工具。維果茨基認(rèn)為，外部語言也就是外言，這種語言是對外的、作為傳遞的工具；而內(nèi)部語言也就是內(nèi)言，這種語言是自身內(nèi)心的、作為思維的工具。兒童的思維是從以外言為載體到以內(nèi)言為載體來發(fā)展的。心理學(xué)的研究表明，內(nèi)言過程幾乎是在學(xué)齡期最初階段的兒童身上形成起來的，這也是學(xué)齡期自我中心語言系數(shù)急劇低下的原由。由此可見，培育內(nèi)言對于深化兒童的思維能力是十分重要的[4]。

言語是表現(xiàn)力的基礎(chǔ)，思考力和判斷力與言語之間的聯(lián)系很難被察覺。豐富言語活動的實質(zhì)是“內(nèi)言的外言化”，其目的是思考力、判斷力、表達(dá)力的培養(yǎng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)時做筆記，使內(nèi)言的外言化變得更為簡單。所以，每個人在深度學(xué)習(xí)過程中的每一滴思考都會先從記筆記開始。深度學(xué)習(xí)活動按照“每位學(xué)生的思考——小組間的思考——全班學(xué)生之間對話”的次序進(jìn)行開展，學(xué)生從這個過程中感受到“內(nèi)言的外言化”進(jìn)程。換句話說，深度學(xué)習(xí)可以迅速提高“內(nèi)言的外言化”機(jī)會，“內(nèi)言的外言化”可能性也隨之增大。

2.再建思考價值

課堂對話研究的先驅(qū)巴納和托德指出：“當(dāng)兒童在沒有教師的控制下與伙伴討論時，更可以開發(fā)、延伸討論與辯證，而這樣的討論使他們成為更主動、更獨立的知識擁有者?！彪m然全班參與討論的教學(xué)模式是理想化的，然而在常規(guī)的同步教學(xué)和問答式教學(xué)中，通常在老師的引導(dǎo)下，可以達(dá)到一定的群體思考的目的。不過，在深度學(xué)習(xí)的過程中，全班學(xué)生都可以更好地融入到思考當(dāng)中，那是由于外言化的機(jī)會快速增加的原因。全班同學(xué)外言化機(jī)會的增加意味著每個孩子都有更多的機(jī)會重新構(gòu)建自己的思考，即使不精通這門課程的孩子也有可能得到外言化的機(jī)會，積極參與到課堂教學(xué)中來。此外，在外言化機(jī)會中的不完全表達(dá)也可以使談話更有條理，或在與他人溝通中找到新的價值。在“外言化”的幫助下，兒童進(jìn)行對話和探討，使他們的共同點和差異點逐漸清晰化。在觀點不同的情況下，通過討論來形成新的見解或修改意見，從而獲得新的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)然，課堂討論并非隨意開展。根據(jù)巴納和托德的建議，“課堂討論需要有明確的要求，相關(guān)知識必須被分享，觀點必須被清楚地陳述、被批判地檢視、被公開地責(zé)問”[5]。這是通過開展深度學(xué)習(xí)課堂討論再建學(xué)生完整思考的前提與準(zhǔn)則。

3.實現(xiàn)差異價值

發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造來源于差異的產(chǎn)生。兒童的深度學(xué)習(xí)活動是與師生間、學(xué)生間的交流、溝通與合作等活動同時展開的[6]。多樣的異質(zhì)見解交流有助于實現(xiàn)差異的價值。當(dāng)兒童接觸不同的思維方式，聆聽自身還沒有發(fā)現(xiàn)的他人的觀點，彼此進(jìn)行思想觀點的交流和交換時，已經(jīng)產(chǎn)生了差異的價值。對異質(zhì)見解的交流可以從多個視角來探究事物的豐富性，也可以了解異質(zhì)觀點的形成背景。然而，異質(zhì)的觀點并不局限于接受的場合，也表現(xiàn)在不能立即接受的場合。它同基于差異、沖突、交流等辯證思維的創(chuàng)造相結(jié)合，從而引發(fā)新的思考和創(chuàng)新。異質(zhì)性帶來新的發(fā)現(xiàn)，而這種異質(zhì)性也是建立在外言化的基礎(chǔ)上，哪怕只是碎片化的梳理。只有在外言化的情況下，對話才能產(chǎn)生，見解和思考才會顯現(xiàn)出來。異質(zhì)的觀點、解釋、依據(jù)、理由、解決方法等等相互影響，這也是異質(zhì)化的發(fā)展。只有通過深度學(xué)習(xí)，才能感受到全班學(xué)習(xí)的快樂，感悟到異質(zhì)觀點價值的重要性。兒童期待確認(rèn)自己的思考、交流與發(fā)展各自的思考，實際感受到“協(xié)同學(xué)習(xí)”的優(yōu)越與快樂[7]。

4.獲得發(fā)現(xiàn)價值

深度學(xué)習(xí)能夠催生相互啟發(fā)、相互鏈接的全新思維模式，將“鏈接”的價值體現(xiàn)出來。一種觀點會誘發(fā)另外一種觀點，從而產(chǎn)生連鎖反應(yīng)。集體的思想要比個體的思想更能產(chǎn)生不同的觀點和發(fā)現(xiàn)，集體的思考跟個人的思考相比，能夠催生不同觀點的結(jié)構(gòu)性鏈接，從而形成新的觀點，包括“類推”“模仿”“情境化”“綜合化”等方面的內(nèi)容。這里存在以下兩種誘發(fā)情形：第一種是產(chǎn)生的思想和觀點直接誘發(fā)新的思考和觀點；第二種是聆聽產(chǎn)生的思考和觀點，類推出這種思考和觀點的思維方式，通過模仿來誘發(fā)新的能力。另外，深度學(xué)習(xí)能夠催生共同認(rèn)識的新思維，體現(xiàn)“共識”的價值。每個人在不經(jīng)意間提出的觀點，在結(jié)構(gòu)化之下進(jìn)行整合，然后被提煉出共識，形成抽象概念以及新的認(rèn)知模式。也就是說，異質(zhì)和共識是一體的。還有，在深度學(xué)習(xí)過程中的差異與沖突催生新的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)思考和觀點催生差異和沖突時，就會在該情境下引發(fā)討論，形成辯證的思維過程，從而獲得新的發(fā)現(xiàn)和新的觀點。

二、深度學(xué)習(xí)面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

1.課題設(shè)定水準(zhǔn)的提高

深度學(xué)習(xí)是建立在學(xué)生前概念的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的?？茖W(xué)觀念和兒童前概念之間存在著沖突，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的影響。有些前概念是促進(jìn)兒童新的學(xué)習(xí)的發(fā)生，有些卻是阻滯新的學(xué)習(xí)的發(fā)生。有效的教學(xué)應(yīng)該明察、導(dǎo)出學(xué)生的日常體驗等前概念，并為其提供正確的、充分的、自我闡釋的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件[8]。實現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)，就得基于每一個學(xué)習(xí)者擁有的知識與經(jīng)驗背景的多樣性，貫穿“從個人開始，以個人告終”的學(xué)習(xí)觀，這是不可或缺的。

要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是非常具有挑戰(zhàn)性的。參與不僅意味著學(xué)習(xí)者坐在教室里，更重要的是學(xué)習(xí)者全神貫注地投入到學(xué)習(xí)活動的狀態(tài)。對于較高水平的學(xué)習(xí)者來說，已經(jīng)知曉的、容易解決的問題無法讓他們費盡心思去解答；而對于較低水平的學(xué)習(xí)者而言，過于復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)容易降低其自我效能感，使其放棄迎接挑戰(zhàn)，也很難保證深度學(xué)習(xí)。因此，我們必須從懂與會的傳統(tǒng)教學(xué)中走出來，在課堂上，讓所有人都必須解決不懂、不會的問題，讓所有人都去挑戰(zhàn)不懂和不會的課堂教學(xué)，這正是深度學(xué)習(xí)的真諦所在。深度學(xué)習(xí)的成敗，關(guān)鍵在于摒棄以傳統(tǒng)講授式為中心的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而設(shè)定長跨度的“項目學(xué)習(xí)”。教師需設(shè)計的學(xué)習(xí)課題應(yīng)該對所有學(xué)生來說，即使今天“不懂”，明天也能“弄懂”的課題；就算有一人“不懂”，在師生搭建腳手架的幫助下也能弄懂的課題。在設(shè)定課題式水準(zhǔn)的課堂教學(xué)伊始，全班學(xué)習(xí)者處于迷迷糊糊、似懂非懂的狀態(tài)，這屬于正?，F(xiàn)象。然而經(jīng)過對更高水準(zhǔn)的課題進(jìn)行一系列深度學(xué)習(xí)與探究，學(xué)生的學(xué)習(xí)信心得到進(jìn)一步樹立與提升。換句話說，在課程教學(xué)中，有必要設(shè)計學(xué)生可能缺乏信心和水平的問題，以激活學(xué)生內(nèi)在心理機(jī)制，激發(fā)深度學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.教學(xué)方向目標(biāo)的確定

教學(xué)目標(biāo)可以劃分為達(dá)成目標(biāo)和方向目標(biāo)兩種類型。達(dá)成目標(biāo)是指教科書水準(zhǔn)的目標(biāo)，方向目標(biāo)則是指超出教科書水準(zhǔn)的目標(biāo)。達(dá)成目標(biāo)是建立在教師易于理解的教材和講解基礎(chǔ)上，目的在于達(dá)到預(yù)先設(shè)定的教科書水準(zhǔn)，但是卻不能讓每個學(xué)習(xí)者苦思冥想，致力于認(rèn)知極限而進(jìn)行深度理解。這里所謂的深度理解是“舉出適合他人理解的證據(jù)與事例，利用推理，用他人聽得懂的語言表達(dá)來做出解釋，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進(jìn)行概括，把知識與經(jīng)驗鏈接起來，在認(rèn)知的情境中靈活地使用問題解決的多樣的思考”[9]。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)從學(xué)科專業(yè)水準(zhǔn)的方向目標(biāo)出發(fā)，進(jìn)而超越達(dá)成目標(biāo)。也就是說，教師要將目標(biāo)設(shè)定的水準(zhǔn)提高至整個班的認(rèn)知極限，然后使用適合于學(xué)生發(fā)展階段的語言，將方向目標(biāo)清晰地寫在教案上，由此反向生成深度學(xué)習(xí)，這正是傳統(tǒng)教學(xué)所缺乏的，而對深度學(xué)習(xí)來說，是必不可少的。一旦老師設(shè)定了目的在于提高學(xué)生素養(yǎng)和努力的方向目標(biāo)，而學(xué)生能夠運用所學(xué)知識、技巧、思維的時候，教師接下來要做的就是預(yù)測學(xué)生對方向目標(biāo)可能會出現(xiàn)的“不備、不力、不足”現(xiàn)象。此時，必須運用教師的個人經(jīng)驗與先行研究成果、學(xué)習(xí)實踐體驗、文獻(xiàn)資料等，最大程度地整理出學(xué)生已有的直覺觀點和思維模式，即他們的錯誤觀念是建立在什么經(jīng)驗之上的。

深度學(xué)習(xí)是一種使用教科書，同時又超越教科書的教學(xué)。能否準(zhǔn)確預(yù)測學(xué)習(xí)者潛在于認(rèn)知中的“不備、不力、不足”，是同提升教材研究、提問水準(zhǔn)的精度息息相關(guān)的。

三、走向深度學(xué)習(xí)課堂的路徑建構(gòu)

1.表達(dá)全員思考，展開他者對話

《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》明確將“協(xié)作與交流”作為深度學(xué)習(xí)能力之一[10]。在“思維課堂”中，最重要的是學(xué)生之間的交流切磋，但一直以來，這種交流切磋僅限于班級的少數(shù)人之間。通過指向深度學(xué)習(xí)的教材，找尋學(xué)生潛在的“不備、不力、不足”，顯性化其要害所在，最后學(xué)生將會出現(xiàn)各種不同的課堂表現(xiàn)。然而，隨著學(xué)年的提升，對自己思維能力缺乏信心的學(xué)生常常不會舉手發(fā)言。在這樣的情況下，老師指名舉手發(fā)言的學(xué)生，一邊把學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容寫在黑板之上，一邊進(jìn)行教學(xué)，這樣會在課堂上出現(xiàn)僅僅是部分學(xué)生參與的現(xiàn)象。因為深度學(xué)習(xí)者需要通過探索超越主要觀點來獲得知識，積極參與和批判性地思考信息十分必要[11]。此外，在提供選項時，盡量將“其他”項目包括進(jìn)去，這樣有助于增加學(xué)生從多角度或批判性地思考問題的頻度，從而通過推理和思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”。

研究表明，通過思維課堂的創(chuàng)建，師生、生生在對話、合作的交互行動中，能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容的基本屬性做出思考、理解、批判，并將之發(fā)展為能力，形成信念，進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[12]。在以對話問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)小組中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)更強(qiáng)，接觸到更加有效的學(xué)習(xí)方法，從多方面考慮，以對話問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方式有利于學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)?？梢?，真正意義上的“深度學(xué)習(xí)”，就是在結(jié)對與小組學(xué)習(xí)過程中要確保與他者進(jìn)行對話交流。在喧囂的課堂教學(xué)中，常常需要學(xué)生把自身疑惑之處分享給他者。教師通常以“課堂就是發(fā)現(xiàn)錯誤、找尋錯誤的地方”“各位同學(xué)可以勇敢地舉手發(fā)言，披露出錯誤的觀點和答案，不要掩飾”等言語引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自我。這種情況在教師的課堂里是普遍現(xiàn)象，但要讓兒童有這樣的自我意識和覺悟?qū)崒偬y。

國內(nèi)學(xué)術(shù)界一直存在弘揚(yáng)“不恥下問”的風(fēng)氣，國外也有“叩問只是那一刻的恥辱，但如果不叩問那就是終生恥辱”的格言。因此，面對課堂教學(xué)中經(jīng)常會有“和身邊的學(xué)生一起討論”的情況，教師要充分考慮課桌椅的布置，以便結(jié)對和分組教學(xué)。注重結(jié)對學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)座位的安排布局能夠更好地幫助學(xué)生與他者進(jìn)行交流對話。努力創(chuàng)設(shè)“向地位、學(xué)問不如自己的人請教而不感到丟面子”的學(xué)習(xí)環(huán)境，這是作為教師所應(yīng)充當(dāng)?shù)囊粋€重要角色，更是開展對話交流結(jié)對學(xué)習(xí)的保證。

2.重視小組結(jié)對，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

在適于開展對話交流的深度學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師建立監(jiān)督機(jī)制，確保每位學(xué)生都能獨立地進(jìn)行思考，并與他者展開對話交流。此時，倘若教師發(fā)出“誰要表達(dá)自己的想法，請舉手發(fā)言”的指令，即便要求學(xué)生發(fā)言，也不過是利用那些理解程度高的學(xué)生推動課堂教學(xué)，剩下理解程度不高的學(xué)生只能成為旁觀者。在強(qiáng)調(diào)與他者對話交流的深度學(xué)習(xí)課堂中，既然要求學(xué)生舉手，那就讓他們說出自己心中的疑惑，以免部分學(xué)生再次淪為旁觀者。教師可以發(fā)出“無法清楚解釋選擇理由的同學(xué)或者缺乏信心的同學(xué)，請舉手”的指令，有針對性地組織他們結(jié)對交流學(xué)習(xí)，并就含糊不清的問題進(jìn)行討論，共享你我思考。這是因為“自我”往往會在思維發(fā)展的過程中產(chǎn)生。很多他者都能夠理解、自身卻不能理解的疑惑會產(chǎn)生一種不想讓他者知曉的強(qiáng)烈心情。此時，教師詢問學(xué)生“還有沒有不明白的地方”，即使是在課堂上不舉手、畏懼被點名、不敢說話的學(xué)生，也可以在小組結(jié)對學(xué)習(xí)的情境下進(jìn)行對話交流。

教師在結(jié)對和小組學(xué)習(xí)對話教學(xué)中，運用書面語言與圖表等各種方式，把各自的思維外顯化，與可視化的深度學(xué)習(xí)相結(jié)合，通過教師有計劃的點名，讓全班同學(xué)共享。在提倡以兒童為中心的學(xué)校，學(xué)生之間都有點名誰發(fā)表意見的權(quán)利。以互相點名的方式引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)，擁有發(fā)言權(quán)，這顯然是好的現(xiàn)象。但這樣的授課方式，卻很難讓學(xué)生們?nèi)ヌ魬?zhàn)自己的認(rèn)知極限，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的教學(xué)。為了使全體學(xué)生在有限的課時內(nèi)深化學(xué)習(xí)，教師必須透過學(xué)生的對話發(fā)言來明察與本學(xué)科素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)有關(guān)的思考，并有意識地指明學(xué)生回答所存在的問題，提煉出學(xué)生發(fā)言的意涵，也就是揭示出學(xué)生用怎樣的錯誤觀念和推理得出結(jié)論。教師應(yīng)該把重點放在學(xué)生發(fā)言中的矛盾、對立與差異性上，然后進(jìn)行板書。倘若教師不去梳理對話之間的線索，做出適當(dāng)?shù)慕槿?，學(xué)習(xí)是難以深化的。在協(xié)同學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者會提出五花八門的發(fā)言，教師往往無所適從，或者聽之任之。這種現(xiàn)象說明，要梳理學(xué)習(xí)者之間的對話并不是輕而易舉的。每一位教師在自己的頭腦中需要明確，究竟該指向怎樣的教學(xué)，該如何指明由誰來發(fā)言、按照怎樣的順序發(fā)言。所有這些都是實現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”不可或缺的。

除“與他者間對話”外，“理解他者的意圖，自由地傾聽”也是“深度學(xué)習(xí)”的對話方式之一。為了使每一位學(xué)生相互傾聽各自的聲音，就得養(yǎng)成每一位學(xué)生在自身思考過程中虛懷若谷的態(tài)度與洗耳恭聽的習(xí)慣。小組內(nèi)的結(jié)對對話是通過相互傳達(dá)理解的內(nèi)容，歸納出大家的思考，以便相互理解對話意圖的。傾聽者不是囫圇吞棗，而要將不懂的、不清楚的、不明確的、不會表達(dá)的部分，用提問和傾聽的方式展現(xiàn)在課堂上，從而提高學(xué)習(xí)的精度和頻度。因此，不能簡單地彼此說“我懂了”，而是要在課堂上形成相互傾聽的關(guān)系。只有彼此傾聽，才能通過對話增進(jìn)理解。在不知道對方話語的意圖時，可以通過“怎么回事”進(jìn)行詢問；在對方發(fā)言籠統(tǒng)不具體時，可以通過“比如”進(jìn)行發(fā)問；在無法言說時，可以通過“比如像”進(jìn)行描述；領(lǐng)會到了對方的意圖時，可以發(fā)出“為什么說”的質(zhì)疑等等。總之，教師應(yīng)以“總結(jié)”“追詢”“構(gòu)想”等方式來提高學(xué)生之間互動對話的質(zhì)量。因此，要想在深挖問題過程中能夠傾聽他者的話語，教師就必須要給出學(xué)生一個傾聽的模式，讓學(xué)生從模仿出發(fā)，認(rèn)真、反復(fù)反思的對話是必不可少的。

當(dāng)然，由于課程時間的限制，不可能對所有不懂的地方都進(jìn)行探索。所以，在互相詢問和傾聽的過程中，教師必須明察學(xué)生之間不懂的地方，跟學(xué)科的本質(zhì)聯(lián)系在一起，體現(xiàn)本學(xué)科的專業(yè)性，不受教案的束縛，不怕因?qū)W生不懂而導(dǎo)致的挫折，鼓勵學(xué)生以勇敢和謙虛的態(tài)度去學(xué)習(xí)，這樣才能走進(jìn)與實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

3.循環(huán)教學(xué)流程，反思學(xué)習(xí)過程

與傳統(tǒng)教育不同，循環(huán)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教育過程中的節(jié)奏和循環(huán)，認(rèn)為隨著學(xué)習(xí)者所掌握知識的增多以及對事物了解程度的增加，學(xué)習(xí)者濃烈的興趣催生了新的命題、猜想或假說，成為學(xué)習(xí)活動的根本動力，教師需要在新的循環(huán)周期不斷提出挑戰(zhàn)性問題，提供新的信息資料，引發(fā)學(xué)生在每一次新的認(rèn)知沖突出現(xiàn)時開啟積極探索[13]。因此，教師要反復(fù)進(jìn)行一系列的教學(xué)流程，讓所有的學(xué)生都能參與深度學(xué)習(xí)，包括找尋學(xué)生的對話線索，重點關(guān)注學(xué)生之間對話中的不同點和矛盾，并將其寫成板書；或者提出某個問題，提供選項，讓每個學(xué)生明確自己的思考。

即使是一系列的循環(huán)重復(fù)，也應(yīng)該根據(jù)不同的學(xué)科、單元、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段變化而變化。需要注意的是，走向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計不是單單地指向一節(jié)課的設(shè)計，而應(yīng)該是多學(xué)科融合的單元層次的設(shè)計。因此，對于一線教師而言，進(jìn)行綜合全面的判斷，以實現(xiàn)真實的深度學(xué)習(xí)情境和條件為目標(biāo)來展開教學(xué)的設(shè)計顯得尤為重要。

深度學(xué)習(xí)重視學(xué)生對知識的理解、反思與建構(gòu)[14]。反思是一種高階思維能力，是能夠有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的一種策略[15]。教學(xué)終結(jié)時反思整個學(xué)習(xí)過程，有助于學(xué)生分享好的思考和新的問題，以便與下一節(jié)課時相鏈接。反思的行為不僅在教學(xué)終結(jié)的時候進(jìn)行，而且應(yīng)貫穿在教學(xué)的各種情景實施中，它的主要目的就是調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和結(jié)果，從而使問題得到有效的解決[16]。

傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的反思意識薄弱，常常僅停留在對參與學(xué)習(xí)的態(tài)度進(jìn)行簡單的等級性評價，以及基于自己感想的膚淺思考，或者僅僅在教學(xué)終結(jié)時才會進(jìn)行體現(xiàn)出總結(jié)性意義的反思。

在深度學(xué)習(xí)的課堂中，教師經(jīng)常實行旨在讓學(xué)生回憶過去的學(xué)習(xí)和體驗而進(jìn)行的“回顧式”反思。例如，在課堂導(dǎo)入的過程中提出“上一節(jié)課我們學(xué)到了些什么？”“還記得某個方面的知識嗎？沒有印象的，可以看看你的筆記，然后再想一想”“你怎么會有這樣的想法？”等等。在對結(jié)果和數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時，也經(jīng)常會運用到“回顧式”反思。例如教師對“從這一實驗中能觀察到些什么”而開展的引導(dǎo)性提問。通過“回顧式”反思，教師能夠在假定情形下，引導(dǎo)學(xué)生通過對過去的學(xué)習(xí)和體驗的反思來尋找依據(jù)。

深度學(xué)習(xí)課堂中常被運用的另一種反思類型可以稱為“歸納式”反思。學(xué)生通過自己組織語言，在學(xué)習(xí)過程中理解、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑，對培養(yǎng)自律的學(xué)習(xí)者具有重要作用。然而，當(dāng)這一反思付諸實施時，幾乎沒有一個學(xué)生能夠達(dá)到教師期望的歸納水平。所以，存在這樣焦慮的教師在黑板上板書之后，要求學(xué)生將反思寫出來。這樣的教學(xué)反思是在教師板書做出“歸納”之后才能寫出“領(lǐng)悟到了什么”，這很容易形成對態(tài)度上進(jìn)行簡單等級性評價和基于感想的一些膚淺反思。教師應(yīng)該從“不能寫出高水準(zhǔn)反思”的焦慮中解脫出來。正因為學(xué)生不能，所以教師必須要鼓起勇氣去挑戰(zhàn)，通過長期的反復(fù)模擬和磨礪，培育學(xué)生的反思能力。

為此，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和兒童觀。當(dāng)學(xué)生還處于不懂的情形下結(jié)束教學(xué)，在寫不出反思的課堂教學(xué)中，老師手把手地教，讓學(xué)生模仿老師的板書歸納總結(jié)。這樣，學(xué)生就可以在本子上寫下老師的板書，比之一味強(qiáng)調(diào)機(jī)械練習(xí)的學(xué)習(xí)觀及兒童觀更有優(yōu)越性。學(xué)生一開始并不知道如何寫反思，但是教師要在一開始就給他們提供關(guān)鍵詞以及寫作的格式，從中挑選出一些好的反思，指出他們的優(yōu)點，在全班學(xué)生中進(jìn)行分享。如果教師不對學(xué)生進(jìn)行這方面的指導(dǎo)和訓(xùn)練，就不可能自然而然地提高學(xué)生的高階思維能力。此外，教師還可以從學(xué)生的反思中發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)與以學(xué)科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的深度學(xué)習(xí)之間的距離有多遠(yuǎn)。全班進(jìn)行的反思能夠使學(xué)生真正地遇見深度學(xué)習(xí)，更能成為教師不斷改進(jìn)教學(xué)的有用信息。教師通過和同事們一起進(jìn)行教學(xué)研究，反復(fù)從學(xué)生的反思中了解到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)在哪里存在問題，這些問題又如何解決，從而更好地深度了解到每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，為今后的教學(xué)改進(jìn)打下堅實的基礎(chǔ)。

知識傳遞型教學(xué)強(qiáng)調(diào)對知識的累積以及對具體知識的認(rèn)識，傳遞的是作為信息的知識。但是，在知識社會中，知識網(wǎng)絡(luò)化是必然的。語詞只有在特定的條件下才會有意義，彼此之間相鏈接的知識才會產(chǎn)生有意義的功能。所以，必須將知識放在具體的情境中去表達(dá)。只有在具體的情境下，知識才能臻于深度理解。學(xué)習(xí)不是單純積累學(xué)科的知識，而是要求重建因應(yīng)情境的知識，這才是深度學(xué)習(xí)的根本出發(fā)點。深度學(xué)習(xí)的推行，既是對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，也是對教師的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)需付諸學(xué)習(xí)內(nèi)容水準(zhǔn)的提高與學(xué)習(xí)目標(biāo)方向的設(shè)定，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在思考、對話、交流、反思等情境中展開理解、判斷與探索，從而獲得重新建構(gòu)的知識。新一輪基礎(chǔ)教育改革的來臨為深度學(xué)習(xí)的研究與實施帶來了新的挑戰(zhàn)，更提供了新的契機(jī)，也對教師提出了新的考驗。今后，深度學(xué)習(xí)的關(guān)注點將從學(xué)習(xí)者對知識的獲取向?qū)W習(xí)者情感與認(rèn)知水平的發(fā)展過渡，呈現(xiàn)出更豐富的價值意蘊(yùn)。

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