李進(jìn)

內(nèi)容摘要：杜威的《兒童與課程》深刻論述了兒童與課程的關(guān)系，并將教材心理學(xué)化作為溝通兒童與課程之間的橋梁。杜威認(rèn)為課程應(yīng)該在兒童生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上促進(jìn)兒童生長(zhǎng)，這種生長(zhǎng)并非兒童無(wú)序的生長(zhǎng)，而是教師指導(dǎo)下的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的共同生長(zhǎng)。杜威的課程觀對(duì)當(dāng)代課程仍然具有指導(dǎo)意義，可以為當(dāng)代課程的建設(shè)提供理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：《兒童與課程》 經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng) 教材開(kāi)發(fā) 教材心理學(xué)化

課程開(kāi)發(fā)與課程實(shí)施是課程領(lǐng)域的兩大關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而教材又是這兩個(gè)環(huán)節(jié)中需要考慮的關(guān)鍵因素。義務(wù)教育階段的教材開(kāi)發(fā)是由教育部組織專門人員進(jìn)行的，教材開(kāi)發(fā)人員需要綜合多種因素進(jìn)行教材編寫，其中就包括兒童的發(fā)展因素?？墒乾F(xiàn)實(shí)中，雖然教材中通過(guò)大量插圖的形式呈現(xiàn)知識(shí)，但是教材總體上還是以學(xué)科邏輯的方式進(jìn)行編排，以知識(shí)點(diǎn)的形式呈現(xiàn)為主。兒童興趣與需要被嚴(yán)重忽視，教材內(nèi)容依然枯燥難懂，與兒童生活相脫節(jié)。如何在課程開(kāi)發(fā)和課程實(shí)施的過(guò)程中考慮兒童的需要和心理狀態(tài)？如何使教材在重視學(xué)科邏輯的基礎(chǔ)上再兼顧學(xué)生的心理邏輯？這些問(wèn)題都有待解決。因此，論述兒童與課程的關(guān)系，說(shuō)明兒童在課程中的地位，對(duì)于課程建設(shè)具有重要意義。

一.兒童中心與課程中心：杜威的選擇

杜威常常被誤認(rèn)為是兒童中心論者，原因是《學(xué)校與社會(huì)》中描述的一段話：“現(xiàn)在我們的教育中正在發(fā)生的一種變革是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一場(chǎng)革命，一場(chǎng)和哥白尼把天體的重心從地球到太陽(yáng)那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽(yáng)，教育的各種措施圍繞著這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來(lái)。”[1][2]因此很多人憑借這段話斷言杜威是一個(gè)兒童中心論者，這是對(duì)杜威觀點(diǎn)的誤解。杜威論述這段話的目的是為了批判舊式教育嚴(yán)重脫離兒童生活，完全忽視兒童的直接本能與活動(dòng)，這種偏離兒童的教育方式一定無(wú)法達(dá)到教育的真正目的。所以杜威強(qiáng)調(diào)教育需要教育革命，教材的編排、教學(xué)組織形式以及教學(xué)方式要考慮兒童認(rèn)識(shí)方式的特殊性，教育的各種措施要圍繞兒童的需要組織。從杜威論述的問(wèn)題來(lái)看，杜威只是想將舊教育下的兒童觀拉回正軌，將兒童置于一個(gè)合適的位置。而不是那種偏激的兒童中心論思想，只考慮學(xué)生的興趣需要而忽視教師的作用與價(jià)值。

辨明杜威是以兒童為中心還是以課程為中心有助于理解杜威的課程觀。杜威在《兒童與課程》中清楚地說(shuō)明二元對(duì)立產(chǎn)生的原因在于兒童與課程之間產(chǎn)生脫節(jié)，具體表現(xiàn)為三對(duì)矛盾：第一，兒童的狹小的然而是關(guān)于個(gè)人的世界和非個(gè)人的然而是空間和時(shí)間無(wú)限擴(kuò)大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反。正是因?yàn)檫@三對(duì)矛盾，由此產(chǎn)生了課程中心論者與兒童中心論者，他們各自以一種極端的思維方式考慮教育問(wèn)題。課程中心論強(qiáng)調(diào)教材的重要性，認(rèn)為相對(duì)于兒童經(jīng)驗(yàn)的無(wú)序性，教材是經(jīng)過(guò)邏輯嚴(yán)密組織的人類經(jīng)驗(yàn)，有助于促進(jìn)兒童邏輯思維能力的發(fā)展；兒童中心論者則批判課程中心論者違逆兒童的自然發(fā)展，不顧兒童的需要。他們從兒童發(fā)展的角度看待問(wèn)題，認(rèn)為促進(jìn)兒童發(fā)展才是最終的目的，并認(rèn)為兒童決定了學(xué)習(xí)的質(zhì)和量，而不是教材。[1]杜威對(duì)這兩派的觀點(diǎn)都持批判態(tài)度，認(rèn)為需要擺脫兒童與教材之間存在巨大鴻溝的偏見(jiàn)，找到二者的連接點(diǎn)。兒童與課程都是教育中的關(guān)鍵因素，二者并非厚此薄彼的關(guān)系。由此可以看出，杜威既不是兒童中心論者，也不是課程中心論者，更不是調(diào)和論者。他是在深刻把握兒童與課程的關(guān)系上，剖析課程與教材的存在的問(wèn)題。課程與教材忽視了兒童認(rèn)識(shí)世界的方式，忽視了兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，更加忽視了兒童探索世界的本能動(dòng)力。

杜威從對(duì)立統(tǒng)一的角度看待兒童與課程關(guān)系，認(rèn)為兒童與課程的矛盾在本質(zhì)上是可以化解的，或者說(shuō)二者本質(zhì)上并無(wú)矛盾。追求學(xué)科的邏輯性無(wú)需否定兒童的心理邏輯，同樣強(qiáng)調(diào)兒童的心理邏輯也并非忽視學(xué)科邏輯。從兒童角度上看，關(guān)鍵在于認(rèn)識(shí)到兒童經(jīng)驗(yàn)與系統(tǒng)化的科目具有相同的因素以及兒童經(jīng)驗(yàn)本身包含的態(tài)度、興趣和動(dòng)機(jī)對(duì)組織教材的作用。除此之外，還要關(guān)注兒童的整體性，因?yàn)閮和J(rèn)識(shí)一個(gè)事物是從整體出發(fā)，而不是從事物的部分出發(fā)。從原子論走向整體主義是兒童認(rèn)知的需要，否則，就如同盲人摸象，會(huì)造成片面的認(rèn)識(shí)。從學(xué)科角度上看，關(guān)鍵在于如何用兒童的經(jīng)驗(yàn)解釋各門學(xué)科的知識(shí)以及發(fā)現(xiàn)縮小兒童與學(xué)科間差距的步驟。兒童并非空著腦袋進(jìn)入教室，他們?cè)谏钪蟹e累的經(jīng)驗(yàn)是一種隱性知識(shí)，在兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程中既有促進(jìn)作用，也有抑制作用。所以發(fā)掘和利用兒童的隱性知識(shí)有助于縮小兒童與學(xué)科之間的差距。

二.兒童生活與學(xué)科：經(jīng)驗(yàn)的再認(rèn)識(shí)

經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)包含兩個(gè)方面，即主動(dòng)與被動(dòng)兩方面。主動(dòng)方面是指?jìng)€(gè)體主動(dòng)的嘗試事物，被動(dòng)方面是指在嘗試后需要承受的后果。所以單純的活動(dòng)并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)是條件與結(jié)果聯(lián)結(jié)的后果。經(jīng)驗(yàn)是否有價(jià)值就在于行動(dòng)者能否認(rèn)清經(jīng)驗(yàn)帶來(lái)的關(guān)系或連續(xù)性。[3]若將經(jīng)驗(yàn)孤立處理，則會(huì)陷入身心二元論，造成身體活動(dòng)與精神活動(dòng)相分離。這種分離在學(xué)校教學(xué)中極為常見(jiàn)，因?yàn)樵趯W(xué)校中知識(shí)成為學(xué)習(xí)的目的，一切的學(xué)習(xí)行為圍繞堆積知識(shí)展開(kāi)，學(xué)生被要求專注于知識(shí)的學(xué)習(xí)，身體活動(dòng)被抑制，或是造成身體器官機(jī)械化的運(yùn)用。學(xué)生一遍遍重復(fù)著讀寫算，即使所學(xué)知識(shí)已經(jīng)爛熟于心，但是依然重復(fù)著這些學(xué)習(xí)動(dòng)作，因?yàn)橛洃洸⒎亲罡叩膶W(xué)習(xí)追求，只有在考試中能夠迅速回憶并寫出答案才達(dá)到教師要求。所以與學(xué)生相關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)校中最無(wú)用之物，不僅被教師所忽略，甚至被學(xué)生自己所遺忘。

所以，必須重新審視兒童的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，以便在教材編寫以及教學(xué)過(guò)程中充分利用。兒童生活屬于直接經(jīng)驗(yàn)，是兒童親身經(jīng)歷的；學(xué)科知識(shí)屬于間接經(jīng)驗(yàn)，是經(jīng)過(guò)邏輯嚴(yán)密組織的。直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的對(duì)立是在學(xué)校產(chǎn)生后。原始社會(huì)人們的教育注重以直接經(jīng)驗(yàn)的傳授為主，注重學(xué)生模仿以及在實(shí)踐中的應(yīng)用，學(xué)生所學(xué)即可在生活中所用，此時(shí)兒童獲得的經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)。自從學(xué)校產(chǎn)生以后，學(xué)習(xí)與生產(chǎn)勞動(dòng)逐漸分離，人類直接經(jīng)驗(yàn)被總結(jié)為間接經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，而這些間接經(jīng)驗(yàn)是成人進(jìn)行歸納與演繹的結(jié)果，具有高度的抽象性。又因?yàn)榻滩呐c教法的處理不當(dāng)，使得知識(shí)與學(xué)生的生活相分離的。分離的結(jié)果就是間接經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有不易接受性以及缺乏實(shí)用性，若學(xué)生只是被動(dòng)地接受而不去應(yīng)用知識(shí)，知識(shí)就成為惰性知識(shí)，成為“無(wú)用之物”。所以，杜威認(rèn)為“分門別類的學(xué)科科目是許多年代的科學(xué)助產(chǎn)物，并非是兒童通過(guò)親身經(jīng)驗(yàn)獲得的產(chǎn)物”。[1]若以強(qiáng)行灌輸?shù)男问竭M(jìn)行教學(xué)，自然對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生不了任何價(jià)值。

當(dāng)前的問(wèn)題是經(jīng)過(guò)邏輯處理的學(xué)科知識(shí)無(wú)法與學(xué)生的生活相聯(lián)系，所以想要將學(xué)生掌握的知識(shí)變成“有用之物”，必須深刻把握直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，也即把握兒童生活與學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系。兒童生活的本質(zhì)是活動(dòng)的、探究的，是滿足自身需要的，與自我密切聯(lián)系的，兒童的好奇心與興趣是其行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。也就是說(shuō)，兒童的活動(dòng)是具有主動(dòng)性的活動(dòng)，對(duì)于客觀世界內(nèi)容具有積極接受的傾向性。杜威曾說(shuō)：“人性趨向于在愉快的而不是不愉快的以及在有樂(lè)趣的而不是在痛苦之中尋求動(dòng)機(jī)?！盵1]所以兒童生活本質(zhì)上是對(duì)于熱愛(ài)的事物的追尋，這也為教材內(nèi)容的選擇提供指向。也就是說(shuō)教材內(nèi)容應(yīng)當(dāng)能夠引導(dǎo)兒童探索知識(shí)，充分激發(fā)兒童的探索本能。學(xué)科知識(shí)一方面具有抽象性，另一方面也具有廣博性。學(xué)科知識(shí)的抽象性是因?yàn)橹苯咏?jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)歸納、演繹的結(jié)果，既然是從直接經(jīng)驗(yàn)演變而來(lái)，必然也可以還原為直接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科知識(shí)的廣博性是指知識(shí)的內(nèi)容豐富多樣，通過(guò)整合不同學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，為不同的學(xué)生發(fā)展不同的興趣提供可能。所以兒童生活與學(xué)科知識(shí)的對(duì)立并非必然的，關(guān)鍵在于把握學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，從學(xué)生認(rèn)知的角度安排學(xué)科知識(shí)；以及應(yīng)用學(xué)科知識(shí)幫助學(xué)生適應(yīng)生活。所以教材就成為溝通兒童與課程的橋梁。

三.教材心理學(xué)化：教材發(fā)展的實(shí)踐路徑

1.說(shuō)明編排問(wèn)題，指向問(wèn)題解決

當(dāng)代教材在編排方式上存在明顯的缺陷，即教材脫離兒童生活，成為兒童生活的替代品。當(dāng)前教材主要有三種典型的弊病。第一，教材成為單純的形式和符號(hào)。[4]教材過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值，弱化的探索知識(shí)的價(jià)值。因此，教材將符號(hào)化的知識(shí)盡可能地收錄進(jìn)去。這種符號(hào)由于與兒童生活相距甚遠(yuǎn)，所蘊(yùn)含的價(jià)值無(wú)法被兒童理解。盡管當(dāng)前兒童學(xué)習(xí)的教材中配有大量插圖，但是教材內(nèi)容本質(zhì)上仍是學(xué)科符號(hào)的堆砌。因此，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，對(duì)于這些符號(hào)的學(xué)習(xí)無(wú)非是心智的模仿，而缺乏心智的思考。第二，動(dòng)機(jī)的缺乏。教材無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的需求教材價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要原因，學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)教材的欲望，那么對(duì)教材內(nèi)容的掌握自然不夠，教材的實(shí)際價(jià)值也就難以實(shí)現(xiàn)。學(xué)生對(duì)教材的學(xué)習(xí)不是自身主動(dòng)地了解，而是通過(guò)教師的教學(xué)。所以對(duì)教材價(jià)值的開(kāi)發(fā)就受限于教師的教學(xué)能力，教師教學(xué)能力強(qiáng)則學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的掌握程度高，反之，教師教學(xué)能力低則學(xué)生的學(xué)習(xí)水平就低。第三，呈現(xiàn)方式問(wèn)題。杜威認(rèn)為教材知識(shí)不應(yīng)以現(xiàn)成的方式呈現(xiàn)出來(lái)，否則，即使是最科學(xué)、最具有邏輯的教材也將會(huì)失去其本身的優(yōu)點(diǎn)。知識(shí)的掌握有兩方面的價(jià)值，一方面通過(guò)已有知識(shí)學(xué)習(xí)其他知識(shí)，另一方面通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)發(fā)展思維以及改進(jìn)行為方式。所以如果以外加的和現(xiàn)成的方式去呈現(xiàn)知識(shí)，那么學(xué)習(xí)就成為記憶，而無(wú)法發(fā)展學(xué)生的思維。這就將人類最有價(jià)值的東西遺忘了，即實(shí)踐探究與分類的邏輯性。實(shí)踐探究就是讓兒童用科學(xué)家的身份去探明知識(shí)的真相，經(jīng)歷科學(xué)家所遇到的困難與問(wèn)題，最終對(duì)所探究的內(nèi)容形成自我建構(gòu)的框架。

2.明確教材性質(zhì)，理清發(fā)展方向

理解教材的性質(zhì)有助于為教材編排提供明確的方向，把握教材的應(yīng)然狀態(tài)。教材的性質(zhì)是在一個(gè)有目標(biāo)的情境的發(fā)展過(guò)程中所觀察、回憶、閱讀和談?wù)摰姆N種事實(shí)以及所提出的種種觀念。[3]也就是說(shuō)，杜威眼中的教材能夠提供一個(gè)調(diào)動(dòng)學(xué)生探究欲望的情境，再運(yùn)用科學(xué)方法透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中不是漫無(wú)目的的，他的最終目的在于解決情境問(wèn)題，他是被問(wèn)題所吸引的，他是可以探究發(fā)現(xiàn)的，他是可以歸納總結(jié)的，兒童所做的一切活動(dòng)都有助于其理智的培養(yǎng)與良好習(xí)慣的形成。與實(shí)然狀態(tài)的教材相比，應(yīng)然狀態(tài)的教材強(qiáng)調(diào)的是引出學(xué)生潛在的本能，強(qiáng)調(diào)對(duì)于科學(xué)方法的掌握，而不僅僅是知識(shí)層面的內(nèi)容。所以“引出”功能也是應(yīng)然狀態(tài)下教材的重要屬性。那么教師在使用教材的過(guò)程中有何作用呢？一是改變刺激，通過(guò)不同的問(wèn)題情境盡快幫助學(xué)生養(yǎng)成思考與情緒方面的良好意向。二是促進(jìn)學(xué)生習(xí)慣的養(yǎng)成。三是使用反省思維五步法進(jìn)行課堂教學(xué)。所以教師對(duì)教材的看法與正確使用教材對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重要意義，并且教師不應(yīng)只關(guān)注教材本身，應(yīng)該關(guān)注教材中的內(nèi)容與學(xué)生目前的需求以及能力之間的聯(lián)系，使學(xué)生能夠活學(xué)活用。

3.教材心理學(xué)化，最終實(shí)踐路徑

想要破除兒童與課程之間的壁壘，必須使教材心理學(xué)化。杜威提出的教材心理學(xué)化為教材的編訂提供現(xiàn)實(shí)路徑。從對(duì)教材的認(rèn)識(shí)上，對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以系統(tǒng)化的結(jié)果并不是與生長(zhǎng)過(guò)程相對(duì)立。邏輯的并不是注定反心理的。[1]這意味著系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與兒童的心理認(rèn)知并非存在絕對(duì)矛盾，這也是教材可以心理學(xué)化的必要前提。所以需要改變對(duì)教材的固有認(rèn)知，即學(xué)科邏輯與心理邏輯無(wú)法共存的認(rèn)識(shí)。這樣我們才能在教材中實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與心理邏輯的緊密融合，既把握兒童的實(shí)際需要，又能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)兒童邏輯思維能力的提升。在對(duì)教材的處理上，要讓教材與兒童生活緊密結(jié)合，要讓教材具有激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的潛力，以及要以探索的學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)教材內(nèi)容。這樣不僅對(duì)教材編排者提出了要求，也對(duì)教材的使用者（教師）提出了要求。因?yàn)閮和翘幱诓怀墒鞝顟B(tài)的，對(duì)于需要教師的指導(dǎo)才能將邏輯縝密的教材掌握。所以教材心理學(xué)化不僅僅指讓教材變得符合學(xué)生的心理邏輯，而是一個(gè)交互作用的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生生活、教師指導(dǎo)、教材呈現(xiàn)三者之間相互交融，不存在哪一方替代哪一方的現(xiàn)象。[3]在教材社會(huì)價(jià)值上，教材必須與人類的共同利益有聯(lián)系才是人類化的教材。不同于以知識(shí)傳授為目標(biāo)的傳統(tǒng)教材，杜威口中的教材具有培養(yǎng)人的社會(huì)性的功能。而為了培養(yǎng)自由個(gè)性和民主社會(huì)的公民，需要將理智發(fā)展與社會(huì)責(zé)任感的發(fā)展融為一體。在學(xué)生理智的發(fā)展方面，教師從學(xué)生形成“親知”的“主動(dòng)作業(yè)”入手，通過(guò)逐步滲透各類有價(jià)值的知識(shí)信息以擴(kuò)展個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，最后對(duì)個(gè)人和社會(huì)活動(dòng)及其所運(yùn)用的過(guò)程和材料發(fā)展出科學(xué)精神和洞察力；在社會(huì)責(zé)任感的發(fā)展方面，首先應(yīng)關(guān)注的是面向所有人共同生活的“要素”[5]，然后促進(jìn)學(xué)生理解個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，最后形成履行社會(huì)責(zé)任意識(shí)和行為。所以教材的選擇摒棄了少數(shù)人的功利化目的，從人類共同利益的角度培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)興趣。從這個(gè)角度上看，教材應(yīng)該選擇能夠培養(yǎng)兒童社會(huì)性的內(nèi)容，以培養(yǎng)能融入社會(huì)的社會(huì)人為教材編訂的目標(biāo)。

杜威的教材心理學(xué)化是打通兒童與課程的關(guān)鍵一步，為我國(guó)素質(zhì)教育提供了方法和路徑上的選擇。而想要編訂杜威口中的理想教材，仍然是困難重重。這不僅需要教材編寫者突破對(duì)兒童固有認(rèn)知的束縛，正確對(duì)待兒童的不成熟狀態(tài)，還需要深刻辨明兒童與課程的應(yīng)然聯(lián)系。既要關(guān)注兒童的需要，又不過(guò)度放縱兒童；既要考慮學(xué)科邏輯，又要考慮心理邏輯。總之，想要打通兒童與課程的最后一公里，教材建設(shè)是最為關(guān)鍵的一環(huán)，也是我國(guó)教育改革之路上需要慎重思考的一個(gè)問(wèn)題。

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（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）