李偉忠

【摘? ?要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出要“設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務”。為此，教師應先明確挑戰(zhàn)性任務的內涵和價值，然后進行有針對性的設計。具體而言，教師可運用“提取隱性信息、指向高階思維活動、基于整體思維、強調多元化、創(chuàng)設跨學科學習任務”五大策略設計挑戰(zhàn)性任務，從而激發(fā)學生的潛能，培育學生的核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】挑戰(zhàn)性任務；學習任務群；最近發(fā)展區(qū)

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的課程理念，義務教育語文課程實施應從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。那么，挑戰(zhàn)性任務的內涵是什么？挑戰(zhàn)性任務有何價值？怎樣設計挑戰(zhàn)性任務？本文試從這三個方面談一些思考。

一、挑戰(zhàn)性任務的內涵

“任務”在《現代漢語詞典》中的解釋是“指定擔任的工作；指定擔負的責任”，具有社會生活話語屬性。20世紀80年代，印度語言學家勃雷泊從教學角度提出了“任務型教學法”，主張讓學生通過用語言完成任務的方式來學習語言。從這個層面上說，學習任務就是為達到特定的學習目標需要做的事情。

語文學習任務涉及主體行為（要做什么）、預期達到的結果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字活動（用什么做）、育人導向（有什么用）六個要素，是素養(yǎng)導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用。

挑戰(zhàn)性任務是具有一定難度的學習任務，是一項能激起好奇心、好勝心、成功欲的，有明確目標且需要擔負責任的工作，也是一項目標明確、情境綜合、難度適宜，能吸引學生全身心投入的主題性學習活動。那么，如何衡量學習任務是否有“挑戰(zhàn)性”呢？此時便可以借用蘇聯心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

根據“最近發(fā)展區(qū)”理論，學生有兩種水平：一種是學生的現有水平，指學生獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的水平，也就是學生通過教師的教學所能獲得的水平。兩者之間的差異就是學生的最近發(fā)展區(qū)，也稱作“挑戰(zhàn)區(qū)”。

因此，語文挑戰(zhàn)性任務也可以理解為發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)的、能激起學生學習動機的、素養(yǎng)導向的語文實踐活動。

二、挑戰(zhàn)性任務的價值

（一）激發(fā)學生的學習動力

碎講碎問式的教學會肢解教材內容，導致課堂索然無味，從而無法滿足學生的學習需求。與之相比，任務是行為主體自己職責范圍內的事，不為他人所迫。挑戰(zhàn)性任務往往是“跳一跳才能摘到的果子”，具有誘惑力，能激發(fā)學生的好奇心與求知欲。所以，挑戰(zhàn)性任務契合學生的學習心理，能促成學生主動學習與積極探索。

（二）促進學生的深度學習

深度學習是一種主動尋求聯系與理解、尋找模型與證據的，包含高水平認知的學習方式，與之相對應的是機械學習和記憶孤立信息的淺層學習。在最近發(fā)展區(qū)以下，學生獨立活動就能達到的解決問題的區(qū)域，被稱作“舒適區(qū)”。發(fā)生在舒適區(qū)的學習多為較低水平的淺層學習，而深度學習多發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)，也就是挑戰(zhàn)區(qū)。因此，著眼于學生的挑戰(zhàn)區(qū)，為學生設計挑戰(zhàn)性任務，可以讓學生多學一點、學深一步。

（三）培育學生的核心素養(yǎng)

課堂教學是培育學生核心素養(yǎng)的主陣地。具體而言，挑戰(zhàn)性任務彰顯學科本質，注意強化真實情境下的語言文字實踐，可以促進學生的語言運用；挑戰(zhàn)性任務注重對文本的審美與鑒賞，可以培養(yǎng)學生感受美、發(fā)現美和運用語言文字表現美、創(chuàng)造美的能力；挑戰(zhàn)性任務往往指向學生的高階思維，通過分析、綜合與評價等方式，培養(yǎng)學生的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，可以提升學生的思維能力。

（四）改變課堂的教學方式

小學語文課堂最常見的就是“問答式”教學。簡言之，就是教師提問，然后學生回答。教師不斷提問題，學生就不斷回答。在這樣的教學方式下，往往是教師“牽著學生的鼻子走”，學生則被動地應付，迷失了學習的方向，丟失了學習的興趣。教師若能根據教材內容、學情，精心設計挑戰(zhàn)性任務，以任務來驅動學生學習，便能讓學生變被動為主動，凸顯學生的主體性，從而激活學生的創(chuàng)造力。

三、挑戰(zhàn)性任務的設計策略

（一）提取隱性信息

從課文中提取顯性信息和隱性信息，是閱讀教學的重要任務。顯性信息較為明顯，可以從文中直接找到。例如：文中一共有幾個人物？主人公是誰？這個故事發(fā)生在哪里？哪個詞語最能說明主人公的特點？這段話是圍繞哪句話來寫的？從哪些地方能感受到作者也非常喜歡它？……隱性信息是內隱的、間接的，隱含在文章中，只有整體而深入地理解文章內容才能發(fā)現。例如，你覺得文中的主人公是一個怎樣的人？文中的兩個人物是怎樣的關系？作者是怎樣把這件事寫具體（清楚）的？介紹這個事物，作者用了哪些說明方法？……相對而言，提取隱性信息的難度比提取顯性信息的難度大，對學生來說也更有挑戰(zhàn)性。所以，教師可以從提取隱性信息的角度來設計挑戰(zhàn)性任務。例如，要準確概括三年級下冊《花鐘》第2自然段的大意，不能簡單地直接提取第2句話——“有的植物開花的時間，與溫度、濕度、光照有著密切的關系”，而是要理解整段話的意思，找全影響植物開花時間的所有因素（還有昆蟲活動的時間）。因此，概括這個自然段的大意，對學生來說就是挑戰(zhàn)性任務。

（二）指向高階思維活動

美國教育家和心理學家布盧姆提出教育目標分類學，將學習的目標分為認知、情感和動作技能三個領域。其中，認知領域目標中的知道、領會、運用，是發(fā)生在較低思維水平的認知活動，稱作“低階思維活動”；分析、綜合、評價是發(fā)生在較高思維水平的認知活動，稱作“高階思維活動”。完成挑戰(zhàn)性任務往往需要高階思維活動。所以，教師可以圍繞“分析、綜合、評價”來設計相應的挑戰(zhàn)性學習任務。例如，教學五年級下冊《古詩三首》時，教師可以設計這樣一個情境任務：假如你是教材的編者，請你給大家說說將《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》這三首古詩編在一課的用意。完成這個任務需要分析、綜合與評價等高階思維活動參與，對五年級學生來說是一個不小的挑戰(zhàn)。

（三）基于整體思維

作者在創(chuàng)作的時候，是先對文章進行整體建構，再細化具體內容的。反過來，學生閱讀的時候，只有先逐句逐段讀懂文章，才能對文中的人物特點、主題思想、表達方式等有深入的理解。這就是所謂的整體思維。因此，看事情、認識事物，要以整體和全面的視角把握對象，做到全面而不片面、系統(tǒng)而不雜亂、客觀而不偏見。基于整體思維設計的學習任務往往是具有挑戰(zhàn)性的。例如，回答三年級上冊《一塊奶酪》學習提示中的問題“說說你喜不喜歡文中的螞蟻隊長，理由是什么”，就需要學生有整體思維，通讀整個故事，從全文視角抓住螞蟻隊長的言行，并關注其他人物的表現，對螞蟻隊長作出評價。當然，這里的“整體”也指整個段落，對于低年級學生，教師也可以針對某個重點段落設計挑戰(zhàn)性任務。

（四）強調多元化

教師設計挑戰(zhàn)性任務時，需要強調多元化，具體可體現在以下三個方面：（1）問題的答案不是唯一的、標準化的，而是不唯一的、開放的、個性化的。例如，學完二年級上冊《黃山奇石》后，教師可以設計“我當解說員”的挑戰(zhàn)性任務，出示幾張黃山奇石的圖片，讓學生選擇一張圖片，給奇石起個名字，并介紹一下這塊奇石。（2）答案的數量也要力求更多，不止一個方面，而是涉及多個方面。例如，教學四年級下冊《貓》和《母雞》時，教師可以讓學生將兩篇文章作比較，引導學生發(fā)現它們之間更多的相同點。（3）豐富完成任務的方式或成果的展現形式，鼓勵學生獨立思考，另辟蹊徑，求異創(chuàng)新。例如，學完五年級下冊古典名著單元的課文后，教師可組織學生在課外閱讀中國四大古典名著，一個月后，在班內開展閱讀分享會。學生可自主選擇閱讀內容，并結合原著，觀看電視劇或閱讀連環(huán)畫，加深理解。最后通過演一演、寫一寫、說一說、畫一畫、評一評等形式，匯報自己的閱讀收獲。

（五）創(chuàng)設跨學科學習任務

《課程標準》提出“跨學科學習”學習任務群的概念?？鐚W科學習的基本理念是為理解而學、為生活而學、為學科而學，是一種以解決真實問題為核心的深度學習方式。語文跨學科學習，要引導學生在綜合運用多學科知識發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。因此，跨學科的任務往往是綜合性的、探究式的，而不是由教師單向傳遞知識。這對學生來說具有較大的挑戰(zhàn)性。例如，五年級上冊第三單元是民間故事單元，學完教材中的幾篇課文后，教師可以布置以“民間故事秀”為主題的小組合作的跨學科學習任務，要求學生再讀讀其他民間故事，嘗試運用科學、藝術、信息科技等相關知識和技能，富有創(chuàng)意地設計展示內容。

綜上所述，語文挑戰(zhàn)性任務是發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)的、能激起學生學習動機的、素養(yǎng)導向的語文實踐活動，能夠激發(fā)學生的學習動力，促進學生的深度學習，培育學生的核心素養(yǎng)，改變課堂的教學方式。教師可運用提取隱性信息、指向高階思維活動、基于整體思維、強調多元化、創(chuàng)設跨學科學習任務等策略設計挑戰(zhàn)性任務，激發(fā)學生的潛能，從而推動學生主動學習。

參考文獻：

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（上海市靜安區(qū)教育學院）