王玉 胡晗明 林釗羽

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

新時代提出新使命，新使命對人才提出了新要求。教育作為培養(yǎng)人才的重要途徑，需要符合社會發(fā)展需求。教師作為教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源，肩負著重大責任?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》指出要建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍，幫助教師不斷提升專業(yè)水準以適應(yīng)未來教育需求。教師專業(yè)發(fā)展本應(yīng)源于教師自覺，這種主體性卻在現(xiàn)實中被工具理性遮蔽異化，教師主體性的回歸有利于實現(xiàn)教師的蝶化發(fā)展[1]。作為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要抓手，推進學(xué)校治理體系與治理能力現(xiàn)代化，為喚醒教師主體性提供了依托。

一、教師主體性與學(xué)校治理內(nèi)涵

（一）教師主體性

主體性是一種哲學(xué)概念，是人作為活動主體的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性。教師主體性更強調(diào)教師在教育教學(xué)活動中的主體性特征，是教師作為獨立的生命個體在與教育環(huán)境中的人、事、物相互作用的過程中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性、創(chuàng)造性和獨立性。其中，自主性包括教育教學(xué)中決策的權(quán)力、能力。能動性包括對自我以及周圍環(huán)境進行目的性管理和構(gòu)建職業(yè)與生命歷程的能力。創(chuàng)造性包括創(chuàng)新意愿、提出新穎的問題、解決方案。獨立性指教師是獨立的個體，具有以專業(yè)權(quán)決定行動的意識與能力。[2]

教師主體性是意識與行動的統(tǒng)一。主體是被話語和權(quán)力塑造的，并不存在自我決定、設(shè)計和控制的獨立主體。教師主體性的體現(xiàn)需要借助于組織內(nèi)的話語與權(quán)力協(xié)調(diào)，因此本研究引入學(xué)校治理的視角探究教師主體性現(xiàn)狀及困境。

（二）學(xué)校治理

治理的目的在于運用權(quán)力引導(dǎo)、控制和規(guī)范公民的各種活動，以協(xié)調(diào)不同的制度關(guān)系，最大限度增進公共利益[3]。治理蘊含多元主體、協(xié)商交往、調(diào)和制度關(guān)系、維護共同利益等要素特征。學(xué)校治理在兼具這些特征的基礎(chǔ)上，以激發(fā)學(xué)生成長為中心，將育人作為治理的終極目標。推進學(xué)校治理的理論意圖在于倡導(dǎo)協(xié)商共治，改變學(xué)校中的等級化格局，消解核心與邊緣的區(qū)隔。推進學(xué)校治理的實踐路徑則在于權(quán)力運用、制度設(shè)置、共同參與和形成自組織[4]。因此，學(xué)校治理可以被理解為一種全方位的變革行動，在行動中卷入學(xué)校水平網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的不同群體。

二、教師主體性發(fā)揮現(xiàn)狀

通過對七所學(xué)校中層以上干部、教師和學(xué)生代表的半結(jié)構(gòu)化訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的“民主管理”普遍存在形式化、表面化問題，教師的主體性發(fā)揮在課堂教學(xué)、研訓(xùn)活動、參與管理、家校合作等方面仍然存在不同程度的缺失。

（一）課堂教學(xué)因循守舊

新課改提倡在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的“自主、合作、探究”精神，鼓勵教師設(shè)計更多創(chuàng)新探究式教學(xué)活動。然而，在改革探索中，很多教師依舊采用自上而下的灌輸式教學(xué)法，教學(xué)過程和方法模式化，學(xué)生被動接受來自教師傳遞的知識?？v然絕大多數(shù)教師認可新課改的要求，但面對嚴峻的升學(xué)壓力和嚴苛的考核要求，教師對教學(xué)法變動適應(yīng)期的風險持保守態(tài)度。為避免不可預(yù)知的新問題，教師更傾向于保持課堂秩序程式化、師生等級關(guān)系化的模式，照搬原有的經(jīng)驗和教條。一些教師表示，按照課本和大綱教學(xué)是最穩(wěn)妥的形式。這是教師放棄主體性思考、對自身能力信心不足的體現(xiàn)，不僅會持續(xù)傳遞給學(xué)生過時的知識與技能，更不利于教師自身能力的持續(xù)提升。

（二）教師培訓(xùn)千篇一律

教研活動和教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)發(fā)展的主要路徑。教師們往往對前者贊賞有加，而認為后者效果有限。這兩種專業(yè)發(fā)展路徑的本質(zhì)區(qū)別在于，前者是教研共同體之間平等交流對話的“參與式培訓(xùn)”，側(cè)重于教育教學(xué)過程中實際問題的解決，旨在構(gòu)建合作交流的氛圍，引導(dǎo)教師身體力行地參與到主動、合作、探究的學(xué)習活動中，最終實現(xiàn)教師自身在意識、態(tài)度和行為上的整體性轉(zhuǎn)變?！盵5]而后者大多為培訓(xùn)者單方面輸出、教師接受的形式，不僅在內(nèi)容上存在缺乏針對性、多元性，更在形式上存在強制性、灌輸性。教師的話語權(quán)被灌輸式的講授模式剝奪，教師被視為“需要發(fā)展”的客體，主體性自然受到了壓抑。

（三）參與管理流于形式

教師參與學(xué)校管理機會少、能動性較低。目前，教師參與管理的事務(wù)主要集中在校園文化建設(shè)方面，比如校領(lǐng)導(dǎo)邀請教師參與藝術(shù)節(jié)的策劃和表演、校園綠化的規(guī)劃與設(shè)計等工作。然而，在有關(guān)規(guī)章制度的制定、課程表和作息表的安排、學(xué)校組織機構(gòu)的調(diào)整等與教師權(quán)益息息相關(guān)的制度建設(shè)上，教師的參與呈現(xiàn)出表面化、形式化傾向。一方面，管理者忽視教師主體性。校領(lǐng)導(dǎo)主觀上認為所設(shè)計的制度有利于教師的發(fā)展，而缺少對于教師真實需求的傾聽。另一方面，教師對自身管理主體地位認識不足，認為參與管理不屬于自身職責范圍。部分教師認為自己在學(xué)校的威望較低，對學(xué)校管理層喪失信心，主動忽視甚至抵制參于學(xué)校管理的權(quán)利。

（四）家校合作孤軍奮戰(zhàn)

不少教師在訪談中表示，教師常常需要主動或被動地包攬育人全責。家長缺乏專業(yè)的家校合作指導(dǎo)，傾向于將子女教育放權(quán)給學(xué)校。教師們認為部分家長文化程度低，不懂得科學(xué)育兒，導(dǎo)致孩子漸漸養(yǎng)成不良習慣，給教師工作帶來沉重負擔。大部分時候，教師難以就學(xué)生學(xué)習情況與家長進行深入有效的溝通反饋，為避免出現(xiàn)矛盾，教師更多地采取了“不予接觸”或“單向溝通”的方法，通常在學(xué)生出現(xiàn)特殊情況（鬧事、作業(yè)完不成、成績下降、生病等）或者需要召開家長會時才通知家長到校，缺乏雙向交流和反饋。然而，一旦出現(xiàn)糾紛，在解決問題的過程中，教師便容易淪為弱勢一方，孤立無援。學(xué)校和家庭力量的支撐不足讓教師在家校合作困境中心力交瘁。

三、教師主體性缺失原因

伴隨我國教育管理體制的逐步改革，近年來各地進行了不少學(xué)校綜合治理方面的探索，包括構(gòu)建教師互助團隊促進家校溝通、引入家長力量參與教育和管理、建立信任型人際關(guān)系激勵教師前行、開展多樣化教研破除教師成長障礙等。但是在改革過程中，學(xué)校治理現(xiàn)代化仍然受到不小的阻滯，體制機制的不完善帶來了對教師主體性的遮蔽。

（一）結(jié)果性評價主導(dǎo)，消解教師變革勇氣

在自上而下的成績評價導(dǎo)向下，校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生均處于被結(jié)果性評價驅(qū)動的狀態(tài)。校長認為成績的壓力來源于上級和社會，沒有好成績就意味著沒有優(yōu)質(zhì)生源，于是借助推門聽課等制度來監(jiān)控課堂。教師在“被評價”“被管理”的狀態(tài)下呈現(xiàn)出形式化的表現(xiàn)來迎合上級需求，這導(dǎo)致信任危機和安全感匱乏等問題的出現(xiàn)。中層領(lǐng)導(dǎo)則背負著提高薄弱班級成績的巨大壓力，強加給教師大量的工作任務(wù)。同時，家長認同“平均分低就要換教師”的制度。教師個體將結(jié)果導(dǎo)向的評價制度內(nèi)化于心，與同事相互比較。成績演變?yōu)樽C明教學(xué)能力的唯一標準，成為維系師生關(guān)系的重要紐帶。

成績導(dǎo)向為各個層級帶來的壓力最終指向教師，也在一定程度上消減了教師變革的勇氣。教師表示自己擔憂因變革帶來不理想的結(jié)果，更傾向于維持現(xiàn)狀。在這種傳統(tǒng)的“自上而下”式管理的壓制下，教師內(nèi)在的主體性價值被遮蔽，其創(chuàng)造性發(fā)揮受到限制，自由、自主和自覺等特性在教學(xué)場域逐漸喪失。

（二）科層制影響蔓延，限制教師自主發(fā)揮

學(xué)校在管理上缺乏人權(quán)、事權(quán)、財權(quán)自主性，難以為教師工作提供基本的支持。作為上級政策與一線教師的連接者，學(xué)校未能提供相應(yīng)的資源來支持教師探索改革路徑，使得教師在教學(xué)中遭遇困難卻無力解決，打亂了教師原本的工作模式。例如教育行政部門明令禁止考試，教師便不敢開展隨堂測驗活動，因而無法檢驗學(xué)生的學(xué)習效果和教育成效。面臨教具資源欠缺、圖書資源欠缺、實驗課資源稀少等基礎(chǔ)設(shè)施相關(guān)問題，教師只能靠占用教學(xué)時間彌補物資上的匱乏。此外，對于一些承擔了更多重要責任的教師，學(xué)校也無法為其提供激勵資源，這讓教師愈發(fā)有心無力。

學(xué)校管理者的越權(quán)和威權(quán)導(dǎo)致教師的教學(xué)自主性受到限制，失去了在課堂主陣地發(fā)揮自主性的有力抓手。同時，學(xué)校缺乏對教師的有效激勵，也會導(dǎo)致其發(fā)揮自身創(chuàng)造性、能動性動力不足。

（三）循證探究缺乏，忽視教師真實需求

在制度推行上，管理者忽視教師的真實需求，傾向于制定主觀上認為有利于學(xué)校發(fā)展的政策，缺乏對一線教師實際需求的了解。例如，當管理者發(fā)現(xiàn)教研活動能夠在一定程度上提升教師的教學(xué)效果時，便強行要求所有老師參與集體教研，并不考慮教師的個別需求。集體教研也因此淪為一種形式主義的培訓(xùn)制度，弱化了教師的自主學(xué)習內(nèi)驅(qū)力。又如，在“抓升學(xué)率”的大背景下，學(xué)校要求畢業(yè)班教師連續(xù)“當天考、當天改”。這種高壓政策忽視了學(xué)科差異。在任務(wù)難以完成的情況下，教師不得不應(yīng)付差事，導(dǎo)致教學(xué)評價的實效性難以發(fā)揮。

管理者習慣將既定的學(xué)校制度強加給教師，忽視了教師是具有主體意識的獨立個體，具有自我生存、自我發(fā)展以及自我生命價值實現(xiàn)的主觀需要。這種管理方式壓制了教師的主觀能動性，讓教師在權(quán)威力量的裹挾下艱難前行。

四、促進教師主體性發(fā)揮的現(xiàn)實路徑

（一）夯實學(xué)校治理基礎(chǔ)，構(gòu)建教師發(fā)展機制

強化學(xué)校法治基礎(chǔ)，釋放教師冗余壓力。制度規(guī)范是學(xué)校正常運轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)，學(xué)校需要協(xié)調(diào)與上級教育行政部門關(guān)系，維護學(xué)校政策自主權(quán)、人事自主權(quán)、財務(wù)自主權(quán)和教學(xué)自主權(quán)等，從而減少帶給教師的不合理行政負擔。同時，建立監(jiān)督追責制度，約束內(nèi)部越權(quán)行為，避免對教師的多頭威權(quán)領(lǐng)導(dǎo)。

多元主體協(xié)同治理，形成育人合力模式。多元治理以柔性的協(xié)商力量建構(gòu)起扁平、網(wǎng)絡(luò)化、服務(wù)導(dǎo)向的合作機制，如探索級部管理制度，綜合負責本年級的教學(xué)與管理事務(wù)，并由課程中心、教師發(fā)展中心等機構(gòu)提供服務(wù)。搭建“家-校-社”協(xié)同機制，建設(shè)校務(wù)委員會，組建“班-年-?！奔议L委員會，挖掘社區(qū)內(nèi)教育資源等，因地制宜開展游學(xué)、社會實踐、勞動教育等活動。

搭建多樣研訓(xùn)平臺，彰顯個體影響能力。教學(xué)實踐中存在大量緘默知識難以傳播。學(xué)校需要形成循環(huán)輪轉(zhuǎn)的傳幫帶模式：舉辦骨干教師工作坊、青年教師交流會等活動，擴展青年教師的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；校長支持協(xié)助化解中層領(lǐng)導(dǎo)面對的教學(xué)管理雙重壓力及身份沖突；開展合作學(xué)習、案例分享、對話交流、公開課等幫助教師將緘默知識外顯化，物化成共同體內(nèi)部的人工制品，實現(xiàn)流通傳承。除此之外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該主動尋求更廣泛的合作網(wǎng)絡(luò)，如線上觀摩賽課、外校優(yōu)秀教師同課異構(gòu)，爭取資源入校流動。在交流互助的過程中，教師主體性得以彰顯并相互交融。

（二）培育學(xué)校優(yōu)質(zhì)文化，尊重教師主體地位

深挖學(xué)校優(yōu)質(zhì)文化，融合群體共同愿景。挖掘共同的文化認同，有利于達成主體間的理解，從而為教師主體性的激發(fā)提供相互信任和理解的土壤。學(xué)校應(yīng)該在尊重每個人的差異的基礎(chǔ)上，通過教學(xué)目標研討、聽評課等方式尋求最大公約數(shù)，形成學(xué)校共同愿景。

強化領(lǐng)導(dǎo)服務(wù)精神，引領(lǐng)教師主體激發(fā)。正式領(lǐng)導(dǎo)者不僅可以通過權(quán)力推進決策落實，更可以通過自身專業(yè)能力、人格魅力、社交網(wǎng)絡(luò)等精神能力鼓勵教師卷入到學(xué)校管理與建設(shè)中。前者的力量是正式的、強制的；后者的力量是柔和、無微不至的。正式領(lǐng)導(dǎo)者可以在日常交往中發(fā)現(xiàn)教師需求，以“支持、引導(dǎo)”的內(nèi)核取代“問責”，讓教師在心理安全的環(huán)境中工作，在發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者自身主體性的同時，引導(dǎo)其他教師表達，為更多教師發(fā)揮主體性提供便利途徑。

重視教師專業(yè)話語，凸顯個體獨立價值。教學(xué)經(jīng)驗豐富的“師傅”教師、骨干教師、專家教師可以引領(lǐng)其他教師成長，新教師同樣可以運用自身的數(shù)據(jù)分析能力、信息技術(shù)能力、新媒體技術(shù)能力乃至美術(shù)設(shè)計能力等幫助其他教師優(yōu)化教學(xué)工具。學(xué)科教師可以協(xié)助其他教師調(diào)整教學(xué)策略，非學(xué)科的教職工同樣可以抒發(fā)自己的見解，乃至發(fā)揮自身專長加入到全方位育人過程中，形成學(xué)校育人合力，共同為學(xué)生的成長而努力。學(xué)校應(yīng)從治理層面為個體教師擴大影響力提供便利條件。

（三）提升層級循證能力，學(xué)校改進有據(jù)可依

診斷學(xué)校特質(zhì)，促進經(jīng)驗本土化。循證模式主張通過調(diào)查獲得來自師生、家長等多主體的數(shù)據(jù)資料并進行分析。由正式領(lǐng)導(dǎo)及一線教師組成團隊，收集并分析一手數(shù)據(jù)。通過階段性儀式分享經(jīng)典案例。引導(dǎo)教師采用“敘事性寫作”的方法，反思抽象實際經(jīng)驗，激勵教師進一步探索，促進循證意識在學(xué)校各個層級中循環(huán)流動。

調(diào)研教師需求，促進支持精準化。學(xué)校應(yīng)該基于教師的真實需求提供培訓(xùn)資源和信息資源，避免資源浪費與教師超負荷。為此，學(xué)校可以通過問卷、訪談、觀察等形式了解個體教師的個性化需求，精準提供支持。通過座談、研訓(xùn)反饋等形式調(diào)整研訓(xùn)活動的內(nèi)容與設(shè)計，保證研訓(xùn)活動適合教師需求，激發(fā)教師內(nèi)在動機。

分析課堂表現(xiàn)，促進迭代精細化。學(xué)校改進的本質(zhì)是迭代。學(xué)?？梢酝ㄟ^集體教研，請教師在小組內(nèi)以“敘事性寫作”的方式分享真實的教學(xué)表現(xiàn)、學(xué)生表現(xiàn)，以對話討論的形式思考如何將頂層設(shè)計落實到課堂教學(xué)活動中，學(xué)?；诖诉M一步調(diào)整。教師可以在切身參與中顯化自身的專長，彰顯主體性。

五、結(jié)語

教師主體性是教師專業(yè)發(fā)展的根源。學(xué)校治理體系與治理能力現(xiàn)代化是顯化教師主體性的有力抓手。結(jié)果導(dǎo)向的終結(jié)性評價制度，多頭威權(quán)交織壓迫教師，缺少循證決策意識，形成了從決策、評價以及制度推行多個維度遮蔽教師主體性的局面。為此，學(xué)校要形成多元主體協(xié)同治理模式，搭建多樣研訓(xùn)平臺；栽培共同愿景，尊重教師話語權(quán)；以循證的模式診斷學(xué)?，F(xiàn)狀，精準支持教師發(fā)展，使得學(xué)校變革有據(jù)可依，全方位為教師彰顯自身主體性提供機會平臺。