王德枝

摘 要：復(fù)習(xí)對于高考的重要性不言而喻。本文以“基因突變和基因重組”復(fù)習(xí)為例，主要從復(fù)習(xí)依據(jù)、復(fù)習(xí)模式和復(fù)習(xí)反思三個方面出發(fā)，闡述了對高考生物復(fù)習(xí)的一些教學(xué)實踐。實踐證明，依據(jù)新高考試題特點(diǎn)，高考生物復(fù)習(xí)應(yīng)盡量以情境為復(fù)習(xí)載體，教學(xué)中側(cè)重對學(xué)生生物學(xué)基礎(chǔ)知識的掌握，幫助學(xué)生構(gòu)建整體生物知識網(wǎng)絡(luò)，在情境中發(fā)展學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)是極其有效的復(fù)習(xí)模式。

關(guān)鍵詞：復(fù)習(xí)；基因突變；基因重組；核心素養(yǎng)

基于發(fā)展核心素養(yǎng)的復(fù)習(xí)課，教師需要幫助學(xué)生構(gòu)建知識框架，建立知識間的聯(lián)系，不斷以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為復(fù)習(xí)目標(biāo)，真正實現(xiàn)素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生成長為符合社會需要的人才。復(fù)習(xí)時，設(shè)計情境任務(wù)能突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，體現(xiàn)了教師教學(xué)的主導(dǎo)性。完成任務(wù)過程中，學(xué)生逐步自主建構(gòu)完成任務(wù)所需的必備知識和觀念，尋找完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需的方法，逐步形成個人終身發(fā)展所需的關(guān)鍵能力、必備品格。

一、高考生物復(fù)習(xí)的依據(jù)

新高考生物命題主要依據(jù)《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》）和《中國高考評價體系》及其解讀說明（教育部考試中心）指引。因此，高考復(fù)習(xí)時教師必須認(rèn)真研讀生物課程標(biāo)準(zhǔn)及《中國高考評價體系》，研究全國各地新高考命題特點(diǎn)進(jìn)行備考也是非常必要的。

通過對新高考評價體系和近年新高考的考題分析，發(fā)現(xiàn)試題多以真實情境命題，高考考題以高考評價體系的目標(biāo)指引進(jìn)行定制。新高考考題注重對理解能力和實踐能力的考查，加強(qiáng)了對信息處理和科學(xué)表達(dá)能力的考查，重視立德樹人?；诤诵乃仞B(yǎng)指引下的新高考生物復(fù)習(xí)，不能只是知識的簡單重復(fù)，機(jī)械地學(xué)習(xí)學(xué)生無法實現(xiàn)對知識的靈活應(yīng)用，而且記憶的知識容易遺忘，導(dǎo)致復(fù)習(xí)效果大打折扣。復(fù)習(xí)中，應(yīng)以高中生物十大概念進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)，構(gòu)建每個大概念為主干的知識網(wǎng)絡(luò)，完善生物學(xué)知識體系。不僅要注重基礎(chǔ)性復(fù)習(xí)，更需要注重應(yīng)用性、創(chuàng)新性，以達(dá)到幫助學(xué)生更好地理解和記憶知識。應(yīng)把概括和綜合知識，熟練掌握和應(yīng)用知識作為復(fù)習(xí)目標(biāo)之一。

二、高考生物的復(fù)習(xí)模式

（一）“導(dǎo)學(xué)合作”復(fù)習(xí)模式

教師課前充分設(shè)計每節(jié)課的復(fù)習(xí)導(dǎo)學(xué)方案，學(xué)生依據(jù)教師所精心設(shè)計的導(dǎo)學(xué)方案進(jìn)行自主復(fù)

習(xí)[1]。回顧歸納每課的知識點(diǎn)，在自主復(fù)習(xí)中及時記錄在學(xué)習(xí)中遇到的困惑，再將記錄的困惑與其他學(xué)生合作探討，或者在與教師溝通中表達(dá)出來。教師根據(jù)學(xué)生所提出來的問題，能更全面地了解學(xué)生在生物學(xué)習(xí)中遇到的疑惑、薄弱點(diǎn)和難點(diǎn)，這樣接下來的教學(xué)更具有針對性。學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)能力不斷得到提高，獨(dú)立思考能力、自主學(xué)習(xí)能力也會很好地得到提升。

在這種模式中，教師設(shè)計導(dǎo)學(xué)方案優(yōu)質(zhì)與否很重要，設(shè)置導(dǎo)學(xué)問題一定要有啟發(fā)性、思考性。學(xué)生在學(xué)習(xí)時充分發(fā)揮其主觀能動性，有更多的時間可以獨(dú)立思考，也容易發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)上的疑惑和不足，接下來積極與教師合作，更好地提高學(xué)習(xí)效果。在基因突變復(fù)習(xí)設(shè)計導(dǎo)學(xué)案時，設(shè)置一系列的問題串，比如：“什么是基因突變？”“基因突變有什么內(nèi)涵和外延？”“基因突變的時間與特點(diǎn)”“基因突變的意義”，通過解讀有效把知識脈絡(luò)化。

（二）“情境”復(fù)習(xí)模式

情境命題已經(jīng)是新高考命題的重要方式，非情境不命題。高考生物復(fù)習(xí)中，多以情境進(jìn)行復(fù)習(xí)，才有利于學(xué)生把所學(xué)知識與實際問題相結(jié)合，增強(qiáng)“學(xué)以致用”，提升解決實際問題的能力，發(fā)展科學(xué)思維和探究能力[2]。如復(fù)習(xí)基因突變時，以航天水稻為真實問題情境，再結(jié)合文本信息及數(shù)據(jù)資料，學(xué)生逐步構(gòu)建基因突變的主要知識概念圖、基因突變形成機(jī)制的分析圖解。通過真實的情境問題，學(xué)生獲取信息，再將課本的知識進(jìn)行遷移，不斷發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，以形成科學(xué)思維習(xí)慣，進(jìn)而可以解決實際中的問題。課堂中引入育種中的真實情境，以育種中常見的航空水稻育種現(xiàn)象作為導(dǎo)入，讓學(xué)生思考相應(yīng)的問題，如“航空育種的依據(jù)是什么？”“航空育種有什么優(yōu)點(diǎn)？”以問題導(dǎo)向聚焦航空育種的核心問題，引導(dǎo)學(xué)生建立育種背后的基因突變知識間的聯(lián)系。通過實例，可以激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，學(xué)生利用所學(xué)知識探究航空育種現(xiàn)象背后的生物學(xué)奧秘，將基因突變的基礎(chǔ)知識融入實際情境中。在復(fù)習(xí)的過程中，這樣的做法利于學(xué)生完整知識體系的形成，通過分析真實情境中涉及的核心知識點(diǎn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建邏輯思維概念框架圖。

生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)往往在學(xué)生解決實際問題的過程中表現(xiàn)出來，與課標(biāo)所提倡的學(xué)生必備學(xué)科知識和關(guān)鍵能力息息相關(guān)。具備真實情境的復(fù)習(xí)課教學(xué)，能夠讓學(xué)生在興趣中掌握生物學(xué)知識，避免了“炒冷飯”的學(xué)習(xí)模式，還能幫助學(xué)生深入理解，并運(yùn)用所學(xué)的生物學(xué)知識解釋現(xiàn)實現(xiàn)象，即將生物學(xué)知識運(yùn)用于實際生產(chǎn)和生活中，有效解決現(xiàn)實問題。生物學(xué)問題情境復(fù)習(xí)能有效幫助學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的生命觀念建構(gòu)。

（三）“先學(xué)后教”模式

復(fù)習(xí)時，學(xué)生通過制訂復(fù)習(xí)目標(biāo)，課前學(xué)習(xí)后提出學(xué)習(xí)中的疑惑點(diǎn)，教師利用課前、課中點(diǎn)撥指導(dǎo)，接著學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行知識建構(gòu)，這就是“先學(xué)后教”教學(xué)模式。復(fù)習(xí)時把更多的空間留給學(xué)生，可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在課堂學(xué)習(xí)時更有效率進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，以利于提高高考生物復(fù)習(xí)的效率。如在基因重組復(fù)習(xí)中，將基因重組內(nèi)容細(xì)分為“基因重組的類型”，闡述基因重組與基因自由組合的關(guān)系；理解基因重組與基因突變之間的差別與聯(lián)系；說出基因重組的意義這些小目標(biāo)，幫助學(xué)生厘清知識之間的聯(lián)系，使復(fù)習(xí)更具針對性。學(xué)生通過預(yù)設(shè)問題進(jìn)行自主復(fù)習(xí)，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容充分思考后，總會出現(xiàn)自己不理解的內(nèi)容，大膽提出自己的問題并記錄下來，教師要及時收集學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到的問題，對重、難點(diǎn)和易錯點(diǎn)進(jìn)行啟發(fā)性點(diǎn)撥、指導(dǎo)。學(xué)生總是對“什么時候填基因重組，什么時候填基因的自由組合”容易混淆，教師通過解釋這兩者的區(qū)別與聯(lián)系，再進(jìn)行對比分析，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用這些知識。

“先學(xué)”與“后教”兩個過程是不可分割的，兩者同時進(jìn)行才更有意義。學(xué)生先學(xué)階段，教師不僅要關(guān)注學(xué)生復(fù)習(xí)總體目標(biāo)和分目標(biāo)的制訂，還要及時關(guān)注學(xué)生在先學(xué)中的具體情況。教師后教階段，不能忽略學(xué)生的主體地位，把學(xué)習(xí)時間歸還給學(xué)生?？傊?，“先學(xué)后教”同時配合使用，才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)[3]。

三、以“基因突變和基因重組”為例的復(fù)習(xí)案例

（一）重組知識，實現(xiàn)知識遷移

教育學(xué)理論指出教學(xué)可以從已知到未知進(jìn)行知識的遷移，盡量在回顧已學(xué)的舊知識基礎(chǔ)上，進(jìn)而引出新知識，先后次序要合理。前面的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)和準(zhǔn)備，后面的學(xué)習(xí)是發(fā)展和提高。所以在教學(xué)時合理組織教學(xué)內(nèi)容有利于學(xué)生獲得知識，也有利于促進(jìn)概念、原理的學(xué)習(xí)遷移作用。教育心理學(xué)中也提出了上位學(xué)習(xí)，在已經(jīng)形成的某些觀念的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)一個概括和包容程度更高的概念或命題。在“基因突變和基因重組”復(fù)習(xí)中，進(jìn)行了不同于教材的調(diào)整，先復(fù)習(xí)基因重組，再復(fù)習(xí)基因突變，來順應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)。復(fù)習(xí)時以我國太空飛船育種的相關(guān)視頻導(dǎo)入變異。接著敘述變異種類，再以孟德爾的兩對相對性狀的雜交實驗出現(xiàn)重組類型過渡到自由組合型的基因重組。兩對等位基因除了位于兩對同源染色體上的情況外，還有兩對等位基因位于一對同源染色體上的情況，接著進(jìn)入交叉互換型的基因重組的學(xué)習(xí)。對基因重組的類型，發(fā)生時間和發(fā)生機(jī)制進(jìn)行小結(jié)后，提出“孟德爾的一對相對性狀雜交實驗中，子一代的高莖豌豆雜交后代出現(xiàn)了性狀分離。這種現(xiàn)象屬不屬于基因重組？”轉(zhuǎn)入對基因重組概念的內(nèi)涵和外延的說明。

（二）建構(gòu)概念，訓(xùn)練發(fā)散思維

科學(xué)思維是指尊重事實和證據(jù)，崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實的求知態(tài)度，運(yùn)用科學(xué)的思維方法認(rèn)識事物、解決實際問題的思維習(xí)慣和能力[4]。科學(xué)思維是形成概念的重要方法，而概念是一種模型，概念的形成過程就是建立模型的過程[5]。

基因突變的概念建構(gòu)屬于一種概念模型建構(gòu)。在基因突變實例——鐮狀細(xì)胞貧血癥復(fù)習(xí)時，設(shè)置“該貧血癥的直接原因是什么，根本原因是什么？”以引導(dǎo)學(xué)生辨析鐮狀細(xì)胞貧血癥直接原因和根本原因的區(qū)分。緊接著設(shè)計編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的一段堿基序列—TGAGGACTTCTT—，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。學(xué)生思考討論完成：（1）替換編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的第3個堿基（相對堿基位置，下同）為C，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。（2）缺失編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的第3個堿基A，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。（3）在編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的第3個和第4個堿基間增添一個堿基T，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。（4）在編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的第3個和第4個堿基間增添三個堿基T，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。這樣的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生逐步建構(gòu)基因堿基對的增添、缺失或替換，及其堿基變化對生物性狀的影響。

在教學(xué)時，還可以把上面的限定性問題，設(shè)置成開放性問題，對學(xué)生的思維發(fā)散更是一種挑戰(zhàn)，也更能達(dá)到科學(xué)思維的訓(xùn)練目的。思考討論問題改變成：（1）替換編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的任意一個堿基，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。（2）缺失編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的任意一個堿基，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。（3）在編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的兩個堿基間增添一個堿基，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。（4）在編碼血紅蛋白的基因模板鏈中部的第二個堿基間增添三個堿基，將其轉(zhuǎn)錄并翻譯出來。這樣的設(shè)計，使答案更加多樣，也能擴(kuò)展學(xué)生的思維。

通過任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生深入思考學(xué)習(xí)，建構(gòu)基因概念模型并完善概念，增加基因突變概念的內(nèi)涵與外延深度學(xué)習(xí)，只有基因內(nèi)部堿基對的變化引起基因堿基序列發(fā)生改變的，才是基因突變。那些沒有遺傳效應(yīng)的DNA堿基序列的改變不能稱為基因突變。

（三）深入辨析，發(fā)展邏輯思維

在基因突變的特點(diǎn)中，隨機(jī)性和不定向性容易混淆。通過舉例基因型為AABB的植物體中，有的細(xì)胞基因突變成AaBB，有的細(xì)胞突變成AABb，這說明基因突變的哪個特點(diǎn)？學(xué)生常會錯答為不定向性。一個是A基因突變，一個是B基因突變，A基因和B基因是非等位基因，可能為位于不同DNA上的兩個基因，也可能是同一個DNA不同部分上的兩個基因。最后指出隨機(jī)性強(qiáng)調(diào)的是基因突變的不同時間，或不同細(xì)胞DNA的突變，或同一細(xì)胞的不同DNA突變，或同一DNA的不同部位突變。不定向性強(qiáng)調(diào)的是“不同方向”。

在基因突變的意義復(fù)習(xí)時，因基因突變頻率很低，基因突變可能會打破生物與現(xiàn)有環(huán)境的協(xié)調(diào)關(guān)系，對生物體有害，有人認(rèn)為“基因突變無法為生物進(jìn)化提供原材料”擺事實進(jìn)行分析。果蠅1組染色體上約有1.3×104個基因，假定每個基因突變頻率都為10-5，對一個中等大小果蠅種群（約108個個體）來說，每一代出現(xiàn)的基因突變數(shù)將是2.6×107個。這樣的數(shù)字舉例就能說明問題。

在生活中，碰到太空椒、太空南瓜等，能用自己所學(xué)知識解釋這種現(xiàn)象。生產(chǎn)上遇到矮稈易感病的小麥，如何通過誘變育種得到矮稈抗病的小麥？回答此問題，需要懂得誘變育種的原理是基因突變，要提高突變率，可以用紫外線對矮稈易感病的小麥發(fā)芽種子進(jìn)行處理，以期達(dá)到所需要的類型，學(xué)會用所學(xué)知識解決身邊的問題。

四、復(fù)習(xí)反思，落實學(xué)習(xí)目標(biāo)

高考一直是高中教學(xué)和高考復(fù)習(xí)的指揮棒。不過細(xì)分析，也不難發(fā)現(xiàn)許多試題素材還是來源于教材，所以復(fù)習(xí)時必須認(rèn)真細(xì)致地研讀教材。抓住主干，落實教材主線圖文知識。在熟悉教材知識的基礎(chǔ)上，建立知識點(diǎn)之間的聯(lián)系。運(yùn)用結(jié)構(gòu)與功能觀、穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)觀及適應(yīng)與進(jìn)化觀等生命觀念去理解生物學(xué)知識之間的聯(lián)系，橫向、縱向地將看起來比較獨(dú)立的知識點(diǎn)整合起來，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)框架體系，將生物知識融合一體。

掌握教材生物知識的同時，需要對新高考試題進(jìn)行有目的的充分訓(xùn)練，不僅能讓學(xué)生進(jìn)一步掌握知識點(diǎn)，還能訓(xùn)練學(xué)生使用生物學(xué)術(shù)語進(jìn)行表達(dá)，養(yǎng)成規(guī)范答題的習(xí)慣。同時，學(xué)生需要把自己做過的錯題按自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行歸納整理，分步階段性復(fù)習(xí)，確實提升復(fù)習(xí)的效果。對于試題的原因表述、依據(jù)表述、實驗思路表述部分，一定要自己在紙上書寫出來，再通過與參考答案進(jìn)行比較，總結(jié)出最優(yōu)的表述方式。

結(jié)束語

翻閱近年的高考試卷，不難發(fā)現(xiàn)以真實情境命題比例不斷增大，其中簡單情境為主的基礎(chǔ)試題仍然占據(jù)一定的比例，但綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性的復(fù)雜情境試題比例有所增加。新高考考題越來越重視創(chuàng)設(shè)新情境，圍繞解決現(xiàn)實的問題展開，提示師生在復(fù)習(xí)中不忘平時關(guān)注最新的科學(xué)發(fā)展、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、健康生活和社會熱點(diǎn)。比如每年與生物有關(guān)的諾貝爾獎，目前正在流行的病毒，以及生物學(xué)上的新突破事件，注意嘗試用所學(xué)的生物學(xué)知識進(jìn)行解釋，或者提出觀點(diǎn)，使復(fù)習(xí)效果趨于更好。

參考文獻(xiàn)

[1]何正波，蔣丹.“導(dǎo)學(xué)合作”教學(xué)模式在高中生物復(fù)習(xí)中的實踐研究[C]//廣西寫作學(xué)會教學(xué)研究專業(yè)委員會.2019年廣西寫作學(xué)會教學(xué)研究專業(yè)委員會第二期座談會資料匯編（下），2019：106-108.

[2]張會弟.“基因的表達(dá)”復(fù)習(xí)情境教學(xué)設(shè)計[J].中學(xué)生物教學(xué)，2022（32）：73-76.

[3]陳清霞.“先學(xué)后教”教學(xué)模式在高考生物復(fù)習(xí)中的探索：以“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”為例[J].基礎(chǔ)教育論壇，2022（25）：76-77.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[5]陳欣，左勤勇.在生物學(xué)概念教學(xué)中開展概念模型建構(gòu)活動：雜交育種與誘變育種教學(xué)研究[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2011（11）：48-50.