梅培軍　孫思蘭

【摘 要】針對(duì)語文課堂“教—學(xué)—評(píng)”分離的問題，基于“語文三層級(jí)文本解讀理論”確立閱讀教學(xué)的目標(biāo)體系，并依據(jù)目標(biāo)層級(jí)設(shè)計(jì)具體的課堂表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)和活動(dòng)，就能形成基于“三層六級(jí)”閱讀模型的嵌入式評(píng)價(jià)。嵌入式評(píng)價(jià)既是測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)也是學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)源，教師可由此針對(duì)性地建構(gòu)“目標(biāo)—教—學(xué)—評(píng)”合一的課堂評(píng)價(jià)模式。

【關(guān)鍵詞】“教—學(xué)—評(píng)”一體化；嵌入式評(píng)價(jià)；三層級(jí)解讀；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

一、語文課堂“教—學(xué)—評(píng)”合一的困境

新頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)提出這樣的建議：“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評(píng)一體化的意識(shí)，科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式，合理使用評(píng)價(jià)工具，妥善運(yùn)用評(píng)價(jià)語言，注重鼓勵(lì)學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。”［1］“教—學(xué)—評(píng)”合一是過程性評(píng)價(jià)的主要形態(tài)，能確保課堂教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)。對(duì)教學(xué)而言，“教—學(xué)—評(píng)”合一可改變以往語文課堂教學(xué)中評(píng)價(jià)隨意、模糊等現(xiàn)象，保證評(píng)價(jià)對(duì)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)導(dǎo)向；對(duì)學(xué)生而言，“教—學(xué)—評(píng)”合一的評(píng)價(jià)模型可以驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過逆向設(shè)計(jì)“問題解決”或“活動(dòng)規(guī)則”的評(píng)價(jià)支架，就能很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，保障學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。語文課堂教學(xué)中往往缺乏有意識(shí)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，即使有評(píng)價(jià)通常也是依憑教師的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，缺乏標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)和課程意識(shí)。新課標(biāo)倡導(dǎo)“教—學(xué)—評(píng)”合一的課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)方式，正是站在課堂評(píng)價(jià)的立場(chǎng)上進(jìn)一步推動(dòng)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一，促成學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)相匹配，使語文課堂真正成為所教與所學(xué)一致、所評(píng)與所學(xué)統(tǒng)一、所評(píng)促所學(xué)的課程樣態(tài)。

然而，想要落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”合一還存在諸多難題。首先，想要三者合一需要有一個(gè)清晰的教學(xué)目標(biāo)作為導(dǎo)向，并且該教學(xué)目標(biāo)要能轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但實(shí)際教學(xué)中常常出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容模糊、目標(biāo)游離的現(xiàn)象，語文課堂的教、學(xué)、評(píng)也就缺乏對(duì)應(yīng)的目標(biāo)體系作為評(píng)價(jià)框架，更談不上三者的合一。其次，部分教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述也往往含糊其詞，沒有轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)活動(dòng)，缺乏評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)意識(shí)，對(duì)于課堂教學(xué)活動(dòng)多采用“順向設(shè)計(jì)”，以完成教師的教學(xué)任務(wù)為宗旨，并不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程與學(xué)習(xí)效果如何，更多依靠課堂外的紙筆、作業(yè)評(píng)價(jià)作為鞏固，導(dǎo)致評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)中難以發(fā)揮驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。最后，要真正實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”合一，其評(píng)價(jià)一定是動(dòng)態(tài)驅(qū)動(dòng)、逐級(jí)攀升的，如果教學(xué)內(nèi)容層次性和階梯性較差，就會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)散亂無層級(jí)的問題，以至于所評(píng)非所學(xué)的情況發(fā)生。

二、嵌入式評(píng)價(jià)：“教—學(xué)—評(píng)”合一的突破口

（一）嵌入式評(píng)價(jià)及其特點(diǎn)

為破解上述困境，南京師范大學(xué)黃偉教授以“語文三層級(jí)文本解讀理論”為基礎(chǔ)提出基于“三層六級(jí)”閱讀模型的嵌入式評(píng)價(jià)。黃偉教授認(rèn)為，語文課堂教學(xué)中，評(píng)價(jià)既是診斷也是驅(qū)動(dòng)，教師要樹立動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)意識(shí)，以課堂教學(xué)目標(biāo)作為“教—學(xué)—評(píng)”合一的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，將其貫穿于“學(xué)—教”“教—評(píng)”和“評(píng)—學(xué)”三組關(guān)系中，形成“目標(biāo)—教—學(xué)—評(píng)”一致的課堂教學(xué)模式［2］。倘若語文教學(xué)評(píng)價(jià)僅停留在對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)上，采用傳統(tǒng)的紙筆進(jìn)行測(cè)試性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，就會(huì)導(dǎo)致課堂反饋與評(píng)價(jià)滯后，難以發(fā)揮課堂評(píng)價(jià)應(yīng)有的價(jià)值。因此，語文課堂教學(xué)需要采取更全面、更科學(xué)的評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的解決問題的能力、態(tài)度、價(jià)值觀做出及時(shí)、真實(shí)的評(píng)價(jià)。

嵌入式評(píng)價(jià)首先要以“三層六級(jí)”閱讀模型為基礎(chǔ)，建構(gòu)清晰的評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)層級(jí)，確定好學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后對(duì)每一個(gè)目標(biāo)層級(jí)逐級(jí)評(píng)價(jià)。其次，要以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為主要評(píng)價(jià)方式，依據(jù)目標(biāo)體系設(shè)計(jì)與之對(duì)應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)和活動(dòng)。表現(xiàn)性活動(dòng)既是轉(zhuǎn)化為任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也是具體的評(píng)價(jià)活動(dòng)，能直接對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程及學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，將教、學(xué)、評(píng)三者相整合，一致指向教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)分層達(dá)標(biāo)，驅(qū)動(dòng)語文課堂層級(jí)進(jìn)階。

嵌入式評(píng)價(jià)能及時(shí)反饋信息，彌合教學(xué)與評(píng)價(jià)之間的縫隙。它有三個(gè)主要特征。一是驅(qū)動(dòng)性。嵌入式評(píng)價(jià)既能及時(shí)對(duì)語文學(xué)習(xí)目標(biāo)、進(jìn)程、活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，也能驅(qū)動(dòng)語文課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)進(jìn)階攀升。只有達(dá)到詞句釋義、理解內(nèi)容大意等基礎(chǔ)層的要求，教學(xué)才能推進(jìn)至關(guān)鍵手法、技巧的解碼。解碼層理解透徹了才能攀升至審辨、遷移等高階的學(xué)習(xí)活動(dòng)。二是及時(shí)性。嵌入式評(píng)價(jià)可以使教師通過具體的表現(xiàn)性任務(wù)和活動(dòng)及時(shí)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略以解決教學(xué)中存在的問題，真正達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目的。三是同構(gòu)性。嵌入式評(píng)價(jià)既表現(xiàn)為評(píng)價(jià)活動(dòng)的展開，也表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的逐級(jí)達(dá)成，評(píng)價(jià)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)是同構(gòu)的，是一體的兩面。

（二）基于“三層六級(jí)”的嵌入式評(píng)價(jià)框架

教學(xué)目標(biāo)是語文課堂教學(xué)的核心與引擎，也是嵌入式評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)中落實(shí)的依據(jù)。作為課堂教學(xué)的導(dǎo)航，教學(xué)目標(biāo)一定要清晰，這樣才能實(shí)現(xiàn)嵌入式評(píng)價(jià)，促成“教—學(xué)—評(píng)”合一。因此，需要有一個(gè)基于學(xué)科本體規(guī)律的理論框架，為課堂教學(xué)目標(biāo)的制訂提供支架，便于在教學(xué)中嵌入評(píng)價(jià)。結(jié)合“語文三層級(jí)文本解讀理論”，教師可以將“釋義”“解碼”“評(píng)鑒”作為一級(jí)評(píng)價(jià)目標(biāo)，以“語言文字感知力”“文本內(nèi)容理解力”“文本藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力”“文本思路結(jié)構(gòu)分析力”“文本審辨批判力”“文本遷移再創(chuàng)力”六級(jí)能力作為二級(jí)評(píng)價(jià)目標(biāo)，并依此確定學(xué)習(xí)目標(biāo)及與之對(duì)應(yīng)的聽、說、讀、寫、畫等表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)和活動(dòng)，設(shè)計(jì)出完整的嵌入式評(píng)價(jià)表（見表1）。

“三層六級(jí)”閱讀模型是明確的語文課堂教學(xué)目標(biāo)的理論框架，同時(shí)也為嵌入式評(píng)價(jià)提供層級(jí)目標(biāo)體系，促進(jìn)語文課堂教學(xué)拾級(jí)而上。以評(píng)價(jià)維度中的“讀與看”為例，釋義層主要對(duì)學(xué)生的概括力進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過復(fù)述或回答問題等方式，評(píng)價(jià)學(xué)生是否理解字詞、讀出意思，促使學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上進(jìn)入解碼層，主要評(píng)價(jià)學(xué)生的審美力，方式上可采用做批注或?qū)懜惺艿确绞?，?lián)系實(shí)際生活讀出課文中蘊(yùn)含的趣味。文本評(píng)鑒能力更多指向反思性、批判性思維，需要對(duì)文本進(jìn)行審慎的審美研判［3］。因此在探析文本的藝術(shù)密碼或技術(shù)密碼后，評(píng)鑒層主要評(píng)價(jià)的是學(xué)生的審辨批判力和遷移再創(chuàng)力，可通過對(duì)比閱讀、類文拓展閱讀等方式，評(píng)價(jià)學(xué)生是否能進(jìn)一步進(jìn)行批判性閱讀，讀出自己的思考，遷移能力，實(shí)現(xiàn)高階的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、語文課堂嵌入式評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的實(shí)踐探索

（一）確定單元課堂評(píng)價(jià)目標(biāo)體系

下面以統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)下冊(cè)第一單元為例，進(jìn)行嵌入式評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的實(shí)踐探索。該單元的語文要素是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，訓(xùn)練要求是“把一件事的重點(diǎn)部分寫具體”。如果從“語文三層級(jí)文本解讀理論”的角度來看，該單元的語文要素還停留在釋義層，但既然它是一個(gè)單元的核心語文要素，我們就要重視要素的落實(shí)，在此基礎(chǔ)上可以進(jìn)一步要求學(xué)生掌握讀出思想情感的閱讀方法和策略，達(dá)到解碼層的要求。而訓(xùn)練要求明顯指向?qū)懽?，屬于評(píng)鑒的層級(jí)。該單元圍繞“童年往事”的主題編排了三首古詩（《四時(shí)田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》）和精讀課文《祖父的園子》，以及《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》兩篇略讀課文。根據(jù)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容，可創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境、確定單元評(píng)價(jià)目標(biāo)體系，以“編輯一本童年備忘錄”為單元核心評(píng)價(jià)任務(wù)，由此再分解出“整理童年備忘錄”（釋義層）、“解碼童年備忘錄”（解碼層）、“抒寫我的童年備忘錄”（評(píng)鑒層）三個(gè)層級(jí)的任務(wù)。下方表2具體呈現(xiàn)該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)價(jià)活動(dòng)。

（二）組建單元課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)任務(wù)

釋義層以文本中語言文字的識(shí)記和感知為起點(diǎn)，聚焦于文本內(nèi)容的理解、情感的把握和體會(huì)，可以通過采訪或訪談等形式，讓學(xué)生在活動(dòng)中感知文字，掌握課文中童年故事的內(nèi)容。如《梅花魂》就可以設(shè)計(jì)一個(gè)采訪活動(dòng)，以時(shí)間詞為關(guān)鍵，借用表3以填空的方式讓學(xué)生對(duì)事件進(jìn)行梳理，根據(jù)表格的填寫狀況對(duì)學(xué)生的釋義能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。

此外教師還可以設(shè)置評(píng)價(jià)量規(guī)和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的掌握情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。如對(duì)《祖父的園子》的內(nèi)容把握就可以分為三個(gè)層次：A.能準(zhǔn)確說出“祖父的園子”是什么樣的，并分享感受；B.能準(zhǔn)確說出“祖父的園子”是什么樣的，并將在菜園里發(fā)生的趣事具體說出，分享感受；C.能準(zhǔn)確說出“祖父的園子”是什么樣的，具體說出在菜園里發(fā)生的趣事，能理解、說明作者對(duì)園子的感受是自由自在、無拘無束的。這三個(gè)層次作為文本內(nèi)容把握情況的描述性量規(guī)，可以幫助教師較為清晰地評(píng)價(jià)學(xué)生的水平層次。

解碼層重點(diǎn)聚焦于文本的表達(dá)技巧、寫作手法、結(jié)構(gòu)密碼、言語智慧等。如《祖父的園子》一課就可以設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“聚焦園中景物和祖孫倆的活動(dòng)，品味作者如何借助一景一物等具體事物來描寫園子里的童年記憶?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生從課文中找出描寫景物的關(guān)鍵句，反復(fù)品讀課文中蘊(yùn)含的言語智慧和寫作手法，以勾畫批注的方式解碼作者怎么描寫園子里的童年記憶。這個(gè)任務(wù)的評(píng)價(jià)要點(diǎn)是學(xué)生是否能勾畫出句子中的重要詞語，在批注中表達(dá)自己的感受；能否準(zhǔn)確找到重要的詞語，說出哪些句子表現(xiàn)出事物的自由及“我”的感受；是否能歸納出課文融情于景、詳略得當(dāng)?shù)膶懽魇址ǎ膶懽鞯慕嵌冉馕銎渚钪??！对率枪枢l(xiāng)明》和《梅花魂》兩篇自讀課文，可以設(shè)計(jì)繪制線索圖的評(píng)價(jià)活動(dòng)，考查學(xué)生是否能抓住“月”“梅花”等線索，把握“對(duì)比”“時(shí)間順序”“詳略得當(dāng)”等寫作策略和方法。解碼層還可以借助思維工具來設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)，如讓學(xué)生在釋義層的基礎(chǔ)上進(jìn)一步繪制出《祖父的園子》的思維導(dǎo)圖，以圖的方式介紹花園、果園、菜園，通過可視化的圖像呈現(xiàn)栽花、拔草、種菜、鏟地、澆水等園中趣事，體會(huì)“我”對(duì)童年的懷念，并找出對(duì)應(yīng)的寫作技法。思維工具的運(yùn)用可以將釋義、解碼兩個(gè)層級(jí)有機(jī)整合起來，使評(píng)價(jià)可視化，形成更有效的學(xué)評(píng)互動(dòng)。

評(píng)鑒層是培養(yǎng)審辨與再創(chuàng)等高階思維和能力的教學(xué)層級(jí)，這一層級(jí)的評(píng)價(jià)活動(dòng)要設(shè)計(jì)得更靈活、更開放，更具有情境性。如《祖父的園子》可以結(jié)合課后的“閱讀鏈接”進(jìn)行互文性閱讀，進(jìn)一步體會(huì)作者通過園子表達(dá)對(duì)祖父深沉的愛與懷念，亦可以以遷移再創(chuàng)的評(píng)價(jià)活動(dòng)促成高階思維，選擇文本中的一個(gè)景物或一個(gè)場(chǎng)景站在蕭紅的視角來仿寫片段，表達(dá)出對(duì)祖父的懷念?！对率枪枢l(xiāng)明》可以設(shè)計(jì)這樣的評(píng)價(jià)任務(wù)：“把自己想象成文中的主人公，仿照課文以對(duì)比的手法寫故鄉(xiāng)之月的獨(dú)特，進(jìn)一步表達(dá)懷鄉(xiāng)的情感。”這樣的評(píng)價(jià)活動(dòng)指向單元語文要素“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，也以對(duì)比手法的解碼為基礎(chǔ)進(jìn)一步推進(jìn)寫作的遷移運(yùn)用。整個(gè)單元評(píng)鑒層的評(píng)價(jià)活動(dòng)可以以“我的童年備忘錄”的主題寫作加以呈現(xiàn)，學(xué)生要以童年為主題，以集中、鮮明的情感線索，選擇恰當(dāng)時(shí)間的人、事、景、物繪制寫作的思維導(dǎo)圖，用小標(biāo)題寫出事件、呈現(xiàn)線索，并傳遞出應(yīng)有的感情。在評(píng)鑒層，評(píng)價(jià)活動(dòng)以主題寫作的活動(dòng)形式加以呈現(xiàn)，在融通課文的行文線索、寫作技法、情感把握等基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移再創(chuàng)。

參考文獻(xiàn)：

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［2］黃偉.基于教、學(xué)、評(píng)一致性的語文課堂實(shí)踐：要義與操作［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2021（6）：10-14.

［3］梅培軍.精準(zhǔn)施教 思維進(jìn)階：三層級(jí)解讀及其教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2020（11）：17-19.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）