林華

〔摘? ? 要〕? 《義務教育科學課程標準（2022年版）》，提出了以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為統(tǒng)領的育人目標，包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任等。為了實現(xiàn)最終的教學目標，首先，教師要厘清教材與學科核心概念之間的邏輯關系；其次，教師要厘清核心概念與學科核心素養(yǎng)間的邏輯關系。教師要從促進學生全面發(fā)展著眼，在知識技能、概念體系、思維特征、動手動腦能力等方面，提高學生的綜合素養(yǎng)。教師要遵循學科學習規(guī)律，以有效的教學策略，實現(xiàn)核心素養(yǎng)育人目標。

〔關鍵詞〕? 小學科學；核心素養(yǎng)目標；策略

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 15-0022-03

義務教育科學課程的改革方向是基于學科核心概念，通過整合各學科知識及學生參與科學實踐的方式，實現(xiàn)對科學原理深入的探索，達到對科學概念的深度理解，并最終提升學生的科學素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是指學生在接受科學教育過程中逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是學生通過學習內化的帶有科學學科特性的品質，是科學領域育人價值的集中體現(xiàn)?！读x務教育科學課程標準（2022年版）》指出，科學課程是一門體現(xiàn)科學本質的綜合性基礎課程，具有實踐性，面向全體學生，旨在培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。科學課程核心素養(yǎng)內涵包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任等方面。

一、新課標核心素養(yǎng)分析

核心素養(yǎng)中的科學觀念、科學思維與態(tài)度責任三者之間是相互作用、共同提高的，科學觀念的提升會影響科學思維與態(tài)度責任，科學思維的提升又會形成新的科學觀念，態(tài)度責任的升華同樣會影響科學觀念和科學思維。教師要將科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，有機融入學科核心概念的學習過程。

探究實踐則是一種過程素養(yǎng)，是一種學習和科學研究的方式，是一種學習科學觀念、發(fā)展科學思維、形成科學態(tài)度和責任的手段和途徑，也是一種綜合的能力素養(yǎng)。探究實踐作為科學方法，在探究過程中，深刻影響著學生的科學觀念、科學思維與態(tài)度責任。新的科學觀念、科學思維與態(tài)度責任又會指導新的探究實踐方式?？茖W觀念、科學思維、態(tài)度責任都是通過探究實踐而形成的核心素養(yǎng)。

二、新課標理念下的學生核心素養(yǎng)培育

將課程培育目標的三個方面分為三個層次，分別為知識技能、能力素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的培育是在長期的實踐過程中逐漸完善的。素養(yǎng)之間互相融合、相互促進，最終形成個體特有的科技觀。因此，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的育人目標需要分步驟進行。知識與技能的學習要包含在能力與素養(yǎng)的學習中；能力與素養(yǎng)必須通過劣構問題、挖深坑，使解決問題具有適當的難度，再通過不斷地搭支架幫助學生爬出深坑才能逐漸形成。能力與素養(yǎng)只有通過不斷地歷練才能迅速成長，才能與其他學科的核心知識與技能形成交叉融合的效果，才能深層次理解跨學科核心素養(yǎng)。從知識技能到能力素養(yǎng)再到核心素養(yǎng)不是線性的關系，而是復雜的網狀結構，其中各種要素相互重疊、相互交叉。以上是核心素養(yǎng)培育的理論研究，而一線教師更應關注的是以實踐取向的探索。

三、實現(xiàn)核心素養(yǎng)育人目標的策略

素養(yǎng)的形成伴隨學生的一生，越早接受素養(yǎng)培養(yǎng)的教學模式，越早受益，對學生的發(fā)展越有利?；趯诵乃仞B(yǎng)育人目標的深度剖析，筆者提出以下四個策略用于課堂教學。

（一）脈絡性策略

從科學新課標的目標看，分成課程核心概念的脈絡性、跨學科概念的脈絡性以及核心素養(yǎng)成長的脈絡性。脈絡性說起來簡單，做起來難。首先，教師心中對于課程內容的核心概念脈絡與邏輯關系要清晰明確，做到心中有數，能夠準確地在頭腦中顯現(xiàn)內在邏輯圖；其次，只有教師心中能準確把握跨學科核心素養(yǎng)與課程核心概念的關系，才能引導學生從跨學科的角度深入地探索、歸納和總結，實現(xiàn)跨學科解決問題的突破；最后，只有教師心中清楚地羅列核心素養(yǎng)培養(yǎng)的進階過程，才能在不同階段實施不同的教學方法與策略，在最終實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的提升教學過程中邁過溝溝坎坎，才能在六年學習視角下還原素養(yǎng)提升的每一個腳印。脈絡性體現(xiàn)在每課時教學活動的學生參與情況以及教學效果中，體現(xiàn)在教師課程主題設計與實施的每一次評價中，體現(xiàn)在教師培養(yǎng)學生的整體規(guī)劃中，是教師教學生涯的教育智慧依托。

首先，教師要厘清教材與學科核心概念之間的邏輯關系。小學階段主要學習物質的性質與功能，倒逼學生去了解物質的結構，再用微觀粒子解釋現(xiàn)象，如空氣具有熱脹冷縮的性質。其次，教師要厘清核心概念與學科核心素養(yǎng)間的邏輯關系。學生能將空氣的熱脹冷縮性質運用到實際生活中解決問題，才能說明核心概念升華凝聚為核心素養(yǎng)。最后，教師要明確從跨學科核心概念到核心素養(yǎng)提升要經歷概念的融合疊加。數學中圖形結構決定圖形性質，運用到科學中，如三角形的穩(wěn)定結構、塔的形狀上窄下寬等。只有實現(xiàn)多學科的融會貫通，才能真正理解知識脈弱、能力脈絡以及素養(yǎng)提升的脈絡。

（二）發(fā)展性策略

由于核心素養(yǎng)目標的培養(yǎng)是長期的，這就促使教師要用發(fā)展的眼光審視教材和學生。發(fā)展性不僅僅指課程內容的發(fā)展，也指學生的素養(yǎng)發(fā)展，一切課堂設計都要為學生的核心素養(yǎng)發(fā)展服務。由于核心素養(yǎng)涵蓋內容廣泛，無法在單課時中迅速提升，因此，發(fā)展的眼光就是要設計不同課程內容發(fā)展相對應的核心素養(yǎng)，同時要站在一個學期或者整個小學階段的角度審視教學內容，做出合理的布局與規(guī)劃，在學生不同的成長階段發(fā)展符合學生特點的核心素養(yǎng)，從而支撐學生能力提升。實現(xiàn)發(fā)展性的前提是要確定不同階段學生思維特征以及能力特征。比如，三四年級學生從形象思維轉向邏輯思維，課程設計要讓學生觀察實驗現(xiàn)象，檢驗與繼續(xù)發(fā)展學生的形象思維能力，同時要讓學生學會分析實驗現(xiàn)象、解釋實驗現(xiàn)象以及培養(yǎng)學生質疑與反思的能力。課程設計做到形象思維與邏輯思維轉換的完美銜接。

例如，三年級上冊《水到哪里去了》一課，水變成水蒸氣“流”到頂部再變成水，是非常抽象的過程。課程設計要依據學生的思維特點，圍繞學生對核心概念的領悟而進行。觸發(fā)學生思維能力提升的點，首先是想象力和抽象思維能力，想象水變成無形的水蒸氣。其次，是從形象思維的具體現(xiàn)象到實驗現(xiàn)象解釋，從而幫助學生實現(xiàn)形象思維到邏輯思維的轉化。因此，《水到哪里去了》的發(fā)展性課程設計，是基于學生思維特點，符合學生特定階段核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。

（三）整體性策略

由于核心素養(yǎng)育人目標具有前瞻性，這就促使教師進行教學改革。教師不能只顧眼前的課堂知識，還要站在學生發(fā)展的角度審視知識與技能、能力素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)之間的關系，不僅要考慮一個課時、一個單元、一個學期的課程，還要總覽小學、初中科學學習的素養(yǎng)發(fā)展進階過程，使課程的學習適應學生的認知水平、知識經驗和興趣特點，同時又能遵循學科學習的規(guī)律。

例如，物質科學領域水、導熱性、浮力、密度等諸多概念，是一體化螺旋上升的，隨著學生不斷深入的學習而具有更深層次的理解。實踐經驗說明，冷水放在熱水上面水涼得特別快。實驗現(xiàn)象指向水的導熱性與導熱方式、冷熱水的密度、熱脹冷縮的性質、隱含的浮力概念。這個階段，不需要解釋得特別清楚，只要學生能描述這個實驗現(xiàn)象就可以了。小學階段初步學習冷水比熱水重、熱的傳導方式有對流、水在一定條件下具有熱脹冷縮的性質等，這個階段引導學生解釋冷水放在熱水上面水涼得特別快。雖然學生從冷水重、熱水輕的角度說明冷水下沉，結合對流的理論，可以把熱傳遞的速度體現(xiàn)出來，但是還不能聯(lián)結熱脹冷縮、密度等概念，小學階段能達到解釋清楚的層次就可以。初高中階段則從微粒角度解釋，冷水比熱水重。這個例子是為了說明學習要遵循學生的認知規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，要用整體、進階的思維去思考教學方式方法。三年級上冊《水結冰了》一課探索水結冰后體積變大，學生是不能夠理解溫度下降體積反而會增加，與熱脹冷縮的常規(guī)想法不符?；诳茖W整體性教學的思考，這個問題在三年級科學中不能深入探討，只能隱含實質問題，用實驗現(xiàn)象來說明并解釋。

（四）主題性策略

由于核心素養(yǎng)目標的概括性，促使教師精簡課程內容，提高教學效率，改進教學模式。為此，教師不僅僅要考慮一課時的教學內容，還要站一個單元、一個學期，甚至小學和初中科學學習的角度審視這個課時的教學內容與方法。將相同主題的內容進行梳理、銜接，將教學內容設計得體現(xiàn)層次性。主題課程設計要遵循核心概念進階和核心素養(yǎng)進階雙要求。

以“仿生機器人——尺蠖”課程設計為例。課程是先動手搭建仿生機器人尺蠖，再通過編程讓仿生機器人運動，然后再增加難度，實現(xiàn)爬坡與實時記錄來完成任務。課程中信息技術核心概念的學習遵循由易到難的順序，同時核心素養(yǎng)的提升融合在核心概念之中。與科學相關的課程是先掌握尺蠖運動方式，再通過原理的運用搭建仿生機器人，再運用仿生機器人的運動原理實現(xiàn)探索任務，將工程運用與科學原理完美結合，在學習核心概念的同時提升科學素養(yǎng)。因此，“仿生機器人——尺蠖”案例主體性課程設計是基于核心概念和核心素養(yǎng)雙進階要求設計的。

核心素養(yǎng)育人目標的課堂實踐的脈絡性、發(fā)展性、整體性、主題性策略，既相互聯(lián)系又各有區(qū)別，也各有側重。

教師頭腦中的脈絡性是站在學生素養(yǎng)發(fā)展的最高點，以核心概念學習的發(fā)展性理念為依托，將課程學習與素養(yǎng)發(fā)展建立起符合學生認知規(guī)律以及學科學習規(guī)律的聯(lián)系，再篩選相同主題具有層次性的課程，在符合核心概念和核心素養(yǎng)雙進階的要求下組織并實施課程。四個策略，是具有層次性的，脈絡性策略把握全局，發(fā)展性策略重點落在核心素養(yǎng)成長過程中，整體性策略則是一線教師的教學綱要，主題性策略是落實核心素養(yǎng)導向課程的落腳點。站得高，方能看得遠。因此，教師心中核心素養(yǎng)的脈絡性是教育智慧的內在修為。

總之，教師頭腦中要具有從核心概念到核心素養(yǎng)提升這棵大樹的清晰脈絡，在走進課堂前，梳理整棵樹木，厘清脈絡；教師要以主題性的課程體系進行單元整合，站在整個小學階段學習的高度，審視教材，從核心概念發(fā)展和核心素養(yǎng)提升兩個維度進行教學設計，實現(xiàn)雙向提升的目標；教師要秉持以概念體系發(fā)展、思維特征發(fā)展、動手動腦能力發(fā)展、核心素養(yǎng)發(fā)展的眼光對待學生的理念設計教學。教師要以脈絡清晰、課程整體設計、主題性課程落實學生思維等素養(yǎng)發(fā)展為主要目的，唯其如此，課堂教學提質增效方可實現(xiàn)。

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