鐘雪梅 曾維霞 袁毓苓

摘 要：具身認知理論下的學習設計是建立在身心一體的觀念之上，將學習視為個體身心經驗的涌現(xiàn)，重點在于激發(fā)學習者的身心參與性，以及實現(xiàn)認知意義的動態(tài)形成。具身學習分為情景創(chuàng)設—身體卷入—互動交感—知覺反饋四個流程。生命教育的目標、要求和特點與具身認知理論的觀點高度契合，它鼓勵幼兒通過實際體驗來感知世界，在反省和觀察過程中分析和思考這些感覺，從而得出抽象概括的結果，并在實踐中將這些結果應用到實際情況中。本文以“男孩女孩”為例的教學活動實踐，表明具身認知理論在促進幼兒性別意識的發(fā)展、形成健康的生命觀具有一定效用。

關鍵詞：具身認知理論 幼兒生命教育 主題活動

一、具身認知理論

具身認知緣起于哲學領域對“身心二元論”的反思批判。“身心二元論”將心靈和肉體、意識和身體、精神和物質完全對立起來，不僅無法解決身心二元的哲學難題，而且也無法解釋身體與心靈是如何互相作用與影響的。隨后，梅洛龐蒂將其具身認知思想逐漸發(fā)展為知覺現(xiàn)象學，形成具身認知理論。具身認知理論認為，身體、環(huán)境、認知三者是一體的［1］，密不可分的。認知是身體的認知，身體又置身于環(huán)境，身體在生理結構的范圍內，通過適應環(huán)境而不斷進化，環(huán)境通過身體影響著認知發(fā)展。認知是一個動態(tài)的整體，身心則是嵌入其中的一部分，它們共同構成了一個完整的整體?！熬呱碚J知”主要包含兩層含義。第一，身體的物理特征決定認知，身體直接影響認知的特征。荷蘭心理學家杰斯曼、萊克斯和舒伯特等人的實驗證明，身體負重直接影響人類對事物重要性的評估，對人類思維上的努力程度也會產生影響。人類在適應環(huán)境過程中形成的特定身體機制決定了身體和情感體驗的特定形式。［2］第二，心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中。認知、身體和環(huán)境是一體的，心靈既體現(xiàn)在環(huán)境中，又嵌入環(huán)境中。

二、幼兒生命教育與具身認知理論的契合性

具身認知自提出以來便已深入教育領域，成為行為主義、認知主義和建構主義背后最重要的理論研究范例，對教育教學設計形成了深遠影響。具身認識的引入不僅超越了傳統(tǒng)的教育觀念，而且還為教育教學帶來了新的思路和方法，使教育教學更加有效、更加有趣。

幼兒生命教育是幼兒學會珍惜生命、敬畏生命、尊重生態(tài)、熱愛生活、懂得安全健康、敢于擔當?shù)慕逃?］，旨在培養(yǎng)幼兒對生命的尊敬、了解、關懷、信賴和成全，以及深入探索生命本質、洞察生命意義、提高生命價值的教育理念。幼兒生命教育與具身認知理論有以下契合度：首先，“具身認知理論”符合幼兒直接感知、實際操作、親身體驗的學習特點。具身認知理論指出，頭腦是人類思維的基礎，而軀體的行動和感知則是人類認知世界的重要渠道。由于幼兒大腦發(fā)育尚未完全成熟，因此更加需要借助感官和軀體的參與來獲得對整個世界的全面理解。其次，具身認知理論和幼兒生命教育活動都強調學習者的主體地位。幼兒在面對任務時會主動活動、自主探究，以此激活舊經驗來聯(lián)結新經驗，契合了強調運用主體自身經歷和經驗來學習新知的具身認知學習。第三，生命是源于自然的、社會的，生命的自然屬性、社會屬性決定了人與自然、人與社會的依存關系，契合了和環(huán)境融為一體的“具身”。外界環(huán)境不只是信息的儲存地，也是構成認知的一部分，在這個過程中，我們應該以幼兒為主體，創(chuàng)設情境，讓他們去探索體會，這些體會是基于身體和環(huán)境互動的感知覺體驗、情感體驗、價值體驗等，這樣才能讓生命教育的理念真正落地生根。

本研究從“人與自我”“人與自然”“人與社會”三個維度搭建生命教育主題框架（見圖1），以“男孩女孩”為例進行基于具身認知理論的幼兒生命教育活動設計。

三、幼兒生命教育“男孩女孩”活動實施案例

（一）活動內容分析

本次教學活動融入具身認知理念，以生活情境中生發(fā)出的真實問題“男孩女孩喜歡分堆玩”為起點，確定主題為“男孩女孩”，對該主題的背景、文化等內容進行深入探究，根據(jù)真實情境任務解決男孩女孩交往過程中出現(xiàn)的問題。本次活動主要功能是讓幼兒在探究男孩女孩的性別差異過程中，認識男孩女孩的區(qū)別，表達男孩女孩的優(yōu)點，以性別差異入手認識職業(yè)。教師通過心理和物質支持引導幼兒思考，利用多種感官獲取所學知識內容，使幼兒在合作與溝通的過程中進一步了解男孩女孩的性別差異，體驗男孩女孩交往的快樂，促進幼兒形成健康的性別意識，培養(yǎng)幼兒的分析比較能力和創(chuàng)新能力。

（二）活動對象分析

本次活動對象是廣東S幼兒園某大班的幼兒。一方面，大班中幼兒大多有固定的同性玩伴，具備男孩女孩之間的交往經驗，但游戲交往中仍會帶有較明顯的性別傾向，他們有異性同伴交往的愿望，但由于種種原因未能很好地實現(xiàn)；另一方面，此前該班幼兒已開展活動“我喜歡我”，通過該活動，幼兒對自我有了初步認識，也開始對男孩女孩間的差異產生好奇。大班幼兒各方面發(fā)展已趨于均衡，思維能力明顯提高，探索欲望有所增強，會主動探索男孩女孩之間的異同，也敢于在集體面前表現(xiàn)自己。總的來說，男孩女孩活動契合幼兒學習興趣和現(xiàn)實生活經驗。

（三）基于具身認知理論的生命教育活動的組織流程

1. 基于具身認知理論的活動設計具體思路

研究表明，基于具身認知理論的學習設計是一種系統(tǒng)性的教育過程，它以具身認知理論為依據(jù)，緊密結合認知基本理論、教育目標的確定、教學策略的確定等，既要求教師運用基本教育設計的原則和辦法，又要求教師運用具身認知理論的思想來指導幼兒的學習?；诰呱碚J知理論模型（見圖2），活動設計環(huán)節(jié)應當緊密結合“男孩女孩”一節(jié)的內容，以確保幼兒在學習過程中各個環(huán)節(jié)的發(fā)展能夠達到均衡。

2. 基于具身認知理論的活動環(huán)境創(chuàng)設

從具身認知理論模型可以看出，身體和環(huán)境間的互動直接影響認知的發(fā)展。因此，在幼兒生命教育中，創(chuàng)設交互性的活動環(huán)境尤為重要，其創(chuàng)設應從“確定目標—搭建框架—開展課程—篩選話題—表達表現(xiàn)—整理分類—觀察深入”入手。

（1）通過多維度的解讀，建立“身體—資源支持環(huán)境”課程的交互情境，以提升學習效果。具身認知強調讓學習者以身體參與的方式來發(fā)揮認知主體的能動性，因此教師應該通過深入分析課程內容，創(chuàng)造出多種可感知的活動情境，讓內容變得生動活潑好玩，豐富幼兒的體驗感知，從而有效地促進幼兒生命教育的學習。以大班社會活動“男孩女孩”為例，教師在操作實踐環(huán)節(jié)提供了幼兒多個種類的衣服（連衣裙、牛仔褲、毛衣、風衣、夾克衫等）和各類玩具（魔法棒、皇冠、玩具手槍、飛鏢、弓箭等）；在表演和游戲環(huán)節(jié)中提供了音樂《中國功夫》《茉莉花》《洋娃娃和小熊跳舞》；在延伸部分環(huán)節(jié)的“城市角色扮演游戲”中提供了各類職業(yè)服裝（警服、白大褂、廚師帽等）和建構類玩具。同時班里3位老師作為游戲伙伴介入活動，大大豐富了人力資源，使幼兒能在身體與環(huán)境的充分交互中還原真實的生活情境體驗。

（2）通過“身體—物理環(huán)境”的交互空間，釋放幼兒的身心壓力，提升學習動力。在生命教育活動的具身構建中，孩子的身心應該自由自在，而不是被規(guī)范地束縛。“小手放放好，我就放放好。小嘴巴，不說話。小耳朵，仔細聽……”教師認為對幼兒身體的控制能使幼兒的注意力更加集中，學習效率增強。比如，當看到活動中幼兒積極舉手并大聲說“我我我，我要！”時，教師一句“我請最安靜、坐得最端正的小朋友回答”將大大限制幼兒軀體的自由度，對心智的自由度有著重要的影響，使孩子的思維變得僵硬。此外，教師應該注重提供適宜的物理空間，以便讓孩子能夠自由地活動身體。以“男孩女孩”活動為例，教師可改變傳統(tǒng)的從矮到高排排坐的模式，將幼兒分組，男孩與女孩圍成弧形對著坐，一方面有利于師幼互動，另一方面有利于幼幼互動。

（3）重點關注肢體語言，建立“身體—社會環(huán)境”交互的高效互動體驗。肢體話語是一種有效的溝通工具，它可以幫助教師和學生之間進行思維交流，使抽象理論定義變得具體可見。［4］肢體話語包含表情、動作、神態(tài)等，它們可以有效地取代詞匯表現(xiàn)，并且成本低廉。肢體語言這一輔助工具能更直接地幫助孩子了解生命教育概念，并在表現(xiàn)溝通時，引導“手腦并用”，激發(fā)孩子的思維，提高他們用身體語言表達的能力。

（4）實時解讀幼兒需求，建立“身體—活動方案”交互式動態(tài)課程。課程活動的先決條件要求教師恰當?shù)亟忉屨n程內容，使抽象概念在實際教學中得到具體、可操作和完整的反映。然而，事實上，教師很容易陷入形式化和膚淺化的誤區(qū)，用各種方式促進每個環(huán)節(jié)的發(fā)展，完成預設的內容，卻忽視了孩子的個人需求和個性差異，從而導致身心分離。［5］ 應強調學習者在與環(huán)境互動時必須不斷適應認知過程，將重點放在幼兒與課程之間的互動上，并靈活地捕捉隨機生成的教學資源和教育機會。

3. 活動實施流程

根據(jù)具身認知理論指導下的幼兒園生命教育活動框架及具身認知理論模型，師幼共同實施了“男孩女孩”活動。本次教學活動特別強調了具體與抽象、反思與行動之間的和諧統(tǒng)一，對活動內容與具身認知理論模型進行結合對比（見表1），并對重點環(huán)節(jié)進行詳細分析。

（1）環(huán)節(jié)二操作分類過程中，幼兒全身卷入，結合生活經驗和自身想法對娃娃家的衣服和玩具分類。但不一會兒孩子們就出現(xiàn)了一些小摩擦，有小女孩想要挑選玩具槍，與小男孩產生矛盾，A教師及時根據(jù)活動的需求做出調整，轉變思維，擺脫刻板印象，引導幼兒互換玩具，共同分享，很快孩子們的心情平復下來并分享了不一樣的感受。“原來女孩子的魔仙棒真的太好看啦！”“我也會玩手槍啦，我太勇敢了！”……該老師的及時處理激發(fā)了幼兒的好奇心和探索積極性，身體的卷入使幼兒打破了傳統(tǒng)的性別認知，打開了認知新世界的大窗。

（2）環(huán)節(jié)三情境體驗過程中，老師引導幼兒“手腦并用”，激發(fā)孩子的思維，提高他們用身體語言表達的能力從而促進認知的發(fā)展。讓孩子聽到兩段不同風格的音樂?！吨袊Ψ颉罚骸芭P似一張弓，站似一棵松”，孩子們配合打武術的動作，很有力量，充滿氣勢；《茉莉花》：“好一朵美麗的茉莉花……”孩子們搖花手、拉伸的舞姿，非常柔美，線條流暢。幼兒通過感知、動作表現(xiàn)去感悟男孩女孩的差異并很好地促進了幼兒美育的發(fā)展。

（3）環(huán)節(jié)六活動延伸過程中，老師引導幼兒全身卷入，全面打開身體的感覺通道和運動通道，自主參與、設計并完成游戲體驗。孩子們?yōu)槌鞘薪巧缪萦螒蛟O置了多個角色情境。醫(yī)院：醫(yī)生，護士，病人；超市：售貨員、客人；馬路：司機、交警、乘客。部分幼兒以“性別”為標準認為男孩子才能扮演警察，但在分工時引起了其他幼兒（多為女孩子）的爭執(zhí)，有的幼兒認為這一標準不恰當，因為女孩子也可以做警察。教師意識到這是一個良好的教育契機，便引導幼兒在了解不同職業(yè)與性別的關系基礎上選擇角色，學會根據(jù)自我特征進行職業(yè)選擇，在實踐中促進男孩女孩的交往關系，體驗男孩女孩間交往的快樂。通過解決分歧和達成一致標準，幼兒可以更深入地理解性別差異和職業(yè)特征，運用所學知識解決實際問題的同時促進了男孩女孩間友好交往。

（四）活動總結

本活動設計環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，充分考慮幼兒的學習特點和認識規(guī)律，始終貫穿具身認知理念，體現(xiàn)了具身化的學習模式。具體為首先采取提問式導入，請男孩女孩對坐，觀察對面的小朋友與自己不一樣的地方。此環(huán)節(jié)創(chuàng)設了真實的生活情境，充分調動了幼兒的生活經驗，產生互動交感。利用生活經驗的價值，給予了幼兒討論、傾聽與記錄的空間，充分發(fā)揮幼兒的主觀能動性。在“辯一辯”“夸一夸”“談一談”“玩一玩”環(huán)節(jié)，突出了本活動的結構化特點：創(chuàng)設有意義的學習情境，從身體卷入到知覺反饋，達成活動的重點目標?；顒友由熘械摹俺鞘薪巧缪萦螒颉弊鳛殪柟掏卣挂约吧A，幼兒全身介入，身體的運動通道、感覺通道打開，提高了幼兒的元認知能力，通過在熟悉的場景下進行設計游戲規(guī)則，完成游戲體驗，促進幼兒同伴間的友好關系。同時這過程完成了認知、技能、情感的再次學習和體驗，最后在師幼總結的過程中討論感受與意義中升華，順利完成活動目標。

四、結語

在基于具身認知理論的生命教育活動中，幼兒需要通過實際體驗來感受自己的情感，并在行為中反思，以便充分調動身體的積極性，進而建立身體合一的個人實際體驗。通過激發(fā)和維持幼兒身體、心靈和環(huán)境之間的互動，促進人與環(huán)境的雙向發(fā)展。同時把生命教育當作一種價值追求，這樣才能更好地引導幼兒認識生命的價值，理解生命的真諦，適應現(xiàn)代文明的生活方式。

參考文獻：

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［3］ 安桂清.具身學習——“疫”境中的學習選擇［J］.上海教育，2020（9）：56-58.

［4］ 李敏.具身認知理論視野下的幼兒園數(shù)學活動構建——以大班數(shù)學活動“多角度分類”為例［J］.基礎教育參考，2021（4）：57-60.

［5］ 黃家慧.基于微格教研對教師課堂肢體語言的觀察研究［J］.科教導刊（中旬刊），2018（26）：77-78.

基金項目：韶關學院2022年度省級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目“具身認知視角下幼兒生命教育實踐研究” （S202210576035）。