孟擁軍

摘要：基于具身認(rèn)知理論的體悟教學(xué)運(yùn)用一定的策略和方法構(gòu)建沉浸式、探究式學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者帶著問題用身心去體會(huì)，通過身體活動(dòng)的多樣化、用腦思維的全面化生成對(duì)學(xué)科內(nèi)容的深刻領(lǐng)悟和靈活遷移。體悟教學(xué)以轉(zhuǎn)識(shí)成智、整全發(fā)展為核心，以生命化、科學(xué)化、高效化教學(xué)方法貫通體悟教學(xué)的探、悟、說、明、通五個(gè)步驟，改善學(xué)習(xí)者自覺主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和實(shí)踐過程，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生內(nèi)在的具有自我指導(dǎo)意義的“學(xué)識(shí)”。

關(guān)鍵詞：體悟教學(xué)；具身認(rèn)知；教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）11-0074-04

21世紀(jì)初期，在國外研究熱潮的推動(dòng)下，我國諸多學(xué)者開始聚焦于具身認(rèn)知研究，強(qiáng)調(diào)身心一體的認(rèn)知觀，其中葉浩生教授認(rèn)為：身體處在心智中，心智處在身體中，兩者緊密交融，人的生命體現(xiàn)的就是這樣一種一體化的過程[1]。張良教授認(rèn)為：知識(shí)不是局限在頭腦、心智之中，它具身于整個(gè)有機(jī)體之內(nèi)，知識(shí)并非脫離身體維度的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的參與，知識(shí)也并非脫離場(chǎng)景、語境、境遇的普遍性和中立性行為，而是嵌入環(huán)境與情境相互對(duì)話，大腦、身體以及環(huán)境三者組成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。知識(shí)應(yīng)該被理解為人類參與這個(gè)世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)的產(chǎn)物[2]。具身認(rèn)知對(duì)基礎(chǔ)教育相關(guān)問題的解決有很好的啟發(fā)價(jià)值，如何利用這一理論來建構(gòu)體悟教學(xué)模型呢？

一、體悟教學(xué)的基本理念

在具身認(rèn)知理論的觀照下，教育教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向已趨明晰。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知者與認(rèn)知對(duì)象始終相互糾纏在一起，認(rèn)知的獲得是認(rèn)知者通過各種操作活動(dòng)與認(rèn)知對(duì)象交互作用的結(jié)果，認(rèn)知是通過身體的親歷而獲得的，是身心融合的產(chǎn)物[3]。事實(shí)上，只有身心的全面活躍，才有洞察力和思維的突破，才有內(nèi)在表達(dá)與交流沖動(dòng)，才有智慧分享與創(chuàng)意萌動(dòng)。只有“身–心–環(huán)境”一體化，真正的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。

“體”即體驗(yàn)或操作，強(qiáng)調(diào)身體的活動(dòng)，“悟”則強(qiáng)調(diào)“感悟、領(lǐng)悟、頓悟、醒悟、徹悟”，是學(xué)習(xí)者對(duì)事物的感知、思考、洞察，它體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)發(fā)展所應(yīng)有的爆發(fā)力和高峰體驗(yàn)?！绑w”和“悟”加起來就是要達(dá)到身心的全面融合，是具身性、情境性、生成性、動(dòng)力性及實(shí)踐性的和諧交融，是一個(gè)認(rèn)知耦合系統(tǒng)（如圖1）。據(jù)此，體悟教學(xué)運(yùn)用一定的策略（如動(dòng)手操作或?qū)嵺`、安全性冒險(xiǎn)、強(qiáng)大的反饋系統(tǒng)等）和方法（如設(shè)置與個(gè)人情感連接的真實(shí)任務(wù)、角色扮演、學(xué)術(shù)辯論等）構(gòu)建沉浸式、探究式學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者帶著問題用身心去體會(huì)，通過身體活動(dòng)的多樣化、用腦思維的全面化生成對(duì)學(xué)科內(nèi)容的深刻領(lǐng)悟和靈活遷移。

二、體悟教學(xué)的實(shí)踐范式

體悟教學(xué)堅(jiān)守學(xué)科本質(zhì)、深入學(xué)習(xí)本質(zhì)，聚焦學(xué)習(xí)與發(fā)展的接合部，著力于學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，深切關(guān)注學(xué)生情智的豐富性，使學(xué)生經(jīng)歷學(xué)科學(xué)習(xí)后能自繼其志、自奮其力、自制其知，是立足當(dāng)下展望未來的教學(xué)。其實(shí)踐范式可歸納為“五步三化一核心”（如圖2）。

（一）體悟教學(xué)的“五步”

1.“探”

體悟教學(xué)的“探”即設(shè)計(jì)“感官刺激，震撼體驗(yàn)”的教學(xué)情境。首先，震撼體驗(yàn)的“反常對(duì)比”增強(qiáng)了新異刺激作用，若教師再還學(xué)習(xí)者以“話語權(quán)和思維空間”，“是非明辨”將驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者的探索激情和積極思維，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在表達(dá)和向外傾訴。誤者“知錯(cuò)改錯(cuò)”，成者“去偽存真”，在眾說紛紜的互議中消解矛盾。相異觀點(diǎn)的碰撞使學(xué)習(xí)者有了新問題和新思路，學(xué)習(xí)的蹊徑也就增加了“接點(diǎn)”。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力主要來自對(duì)所學(xué)材料的興趣，新異的“感官刺激，震撼體驗(yàn)”能引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣感和意義感。因此，體悟教學(xué)的“探”要體現(xiàn)一個(gè)“新”字，即“新”光燦爛，讓學(xué)生“新”趣盎然，潤物細(xì)無聲；要提煉一個(gè)“近”字，即“生”臨其境，讓學(xué)生“活”益匪淺；要關(guān)注一個(gè)“人”字，即“生”入淺出，交際仿真、情境逼真、游戲當(dāng)真，讓學(xué)生“活”出精彩。

“探”的本質(zhì)是使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生興趣，讓學(xué)習(xí)者感受到它值得學(xué)習(xí)，這意味著使所學(xué)知識(shí)在學(xué)生的思維中起作用，而不僅僅在學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下。所以體悟教學(xué)“探”的核心目標(biāo)是堅(jiān)守學(xué)科本質(zhì)并深入學(xué)習(xí)本質(zhì)以激蕩學(xué)生思維。通過不尋常的事件，使陌生的事物或抽象的事理變得具體、生動(dòng)、形象。

2.“悟”

教學(xué)需靜水深流，學(xué)生只有審視自我才能完善自我。體悟教學(xué)的“悟”即讓學(xué)生親歷情境并引發(fā)認(rèn)知沖突。當(dāng)學(xué)生領(lǐng)悟到原有認(rèn)知“失效”了，原有認(rèn)知就會(huì)被解構(gòu)。這時(shí)，教師只需推波助瀾，讓學(xué)生自己領(lǐng)悟其中的知識(shí)和自我的不足。事實(shí)上，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，已經(jīng)積累了大量的生活和學(xué)習(xí)“常識(shí)”，這些“常識(shí)”有許多是錯(cuò)誤的前概念，而且學(xué)習(xí)者又很難改變或者輕易放棄自己原有的錯(cuò)誤概念。所以，學(xué)習(xí)者既要運(yùn)用原有概念進(jìn)行學(xué)習(xí)，又要和原有概念對(duì)抗，使原有概念逐漸削弱直至斷裂，從而被另一個(gè)更合適的新概念所取代[4]。因此，學(xué)習(xí)不是單純的建構(gòu)過程，而是一個(gè)“解構(gòu)–建構(gòu)”交錯(cuò)并行的過程，即從一個(gè)先有的概念過渡到另一個(gè)更適合情境的概念的過程。

在體悟教學(xué)“悟”的環(huán)節(jié)，教師要對(duì)學(xué)習(xí)信息深度關(guān)注，需要穿針引線引導(dǎo)學(xué)生批判質(zhì)疑。教師還要將學(xué)生的學(xué)習(xí)信息巧妙地串聯(lián)、提煉和加工，做到適時(shí)、適人、合情、合理、悄無聲息地導(dǎo)趣、導(dǎo)疑、導(dǎo)法、導(dǎo)議，進(jìn)而開啟學(xué)生本源思維，使學(xué)生的原有觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、概念系統(tǒng)發(fā)生深刻變化。

3.“說”

只有學(xué)習(xí)者自己才能夠建構(gòu)新知識(shí)，沒有人可以替代學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于概念學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，由學(xué)習(xí)者單獨(dú)發(fā)現(xiàn)概念的全部要素是極其困難的。

首先是精設(shè)問題，讓問題與學(xué)習(xí)者進(jìn)行心智互動(dòng)。教師則靜觀慎聽學(xué)生表述，從旁指點(diǎn)和引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的、準(zhǔn)確的語言來表達(dá)所學(xué)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)的全部要素并形成頓悟。其次是懸置問題，采取一種“冷解決”的審視態(tài)度以靜觀其變。懸置問題不是不想解決問題、不要解決問題，而是由于學(xué)習(xí)者的差異性和多元性，紛繁的多元認(rèn)知往往會(huì)帶來莫衷一是的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)可能會(huì)讓學(xué)習(xí)者苦惱，但它給學(xué)習(xí)帶來更廣闊的前景。所以體悟教學(xué)“說”環(huán)節(jié)的終極追求是更好、更理想地解決問題，試圖在問題解決的進(jìn)程中點(diǎn)燃學(xué)生的創(chuàng)造火花，以期生成更具推動(dòng)力的新問題，開辟更富指示性的學(xué)習(xí)道路。

4.“明”

“為未知而學(xué)、為未來而教”是教育的價(jià)值使然。學(xué)會(huì)了“未知”的知識(shí)意味著能夠智慧地、有效地應(yīng)用與遷移，而不僅是僵化刻板地回憶和再現(xiàn)。體悟教學(xué)的“明”是指教師提供有指向性、針對(duì)性的表現(xiàn)性任務(wù)或問題解決情境，讓學(xué)生能夠利用所領(lǐng)悟的知識(shí)來完成任務(wù)或解決問題以檢驗(yàn)自己的理解，并讓學(xué)生體會(huì)到“我理解為什么它是知識(shí)、為什么它能成為知識(shí)，我該如何使用這些知識(shí)，我能夠判斷何時(shí)何地使用以及不使用我所知的知識(shí)”，這就達(dá)到知識(shí)理解的元認(rèn)知水平，即學(xué)生進(jìn)入對(duì)知識(shí)理解的“醒悟”狀態(tài)。

蘇霍姆林斯基說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。體悟教學(xué)“明”的環(huán)節(jié)是讓學(xué)習(xí)者在新情境和新任務(wù)中主動(dòng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，并使這樣的關(guān)聯(lián)活化的過程。教師不可能直接滲入學(xué)習(xí)者個(gè)體的思維，但可以順應(yīng)學(xué)生的需要和狀態(tài)來操作教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)他們自我建構(gòu)和主動(dòng)思維，達(dá)成對(duì)知識(shí)“明”的狀態(tài)。

5.“通”

教育的目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將人的生命感、價(jià)值感喚醒。學(xué)會(huì)了，意味著學(xué)生的理性與智慧提升了。體悟教學(xué)的“通”即教師呈現(xiàn)與眾多思想相互關(guān)聯(lián)的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生將習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)上升到更高層次的實(shí)踐，讓學(xué)生慎重地轉(zhuǎn)變思考問題的角度，經(jīng)歷創(chuàng)造性問題解決的過程，從而達(dá)成對(duì)知識(shí)和方法應(yīng)用的融會(huì)貫通。所以體悟教學(xué)“通”的環(huán)節(jié)要聚焦在漸進(jìn)式的、挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題情境中啟思引探，此類問題的解決不是體能上的高強(qiáng)度，而是心理承受和思維考驗(yàn)上的挑戰(zhàn)性。

“曲徑通幽，挑戰(zhàn)智慧”是一個(gè)有效的策略，即引發(fā)學(xué)生跟自己較勁，向自己挑戰(zhàn)，促使他們?cè)趩栴}解決和人際互動(dòng)中展現(xiàn)出一個(gè)“新我”，并且認(rèn)識(shí)到這個(gè)“新我”所具有的巨大潛能，產(chǎn)生前所未有的自信。體悟教學(xué)“通”的環(huán)節(jié)可以采用欲擒故縱、欲解先繞的策略，安排幾個(gè)在結(jié)構(gòu)上屬于由直到曲、由易到難的遞進(jìn)關(guān)系的真實(shí)項(xiàng)目或挑戰(zhàn)性問題，借助“縱”“繞”“曲”達(dá)到“擒”“解”“幽”。讓學(xué)生經(jīng)歷“搜腸刮肚的殫精竭慮、探異尋奇的漫漫檢索、踏破鐵鞋無覓處的窮途末路”，讓學(xué)生體驗(yàn)“山重水復(fù)疑無路”的茫然無措，爾后教師創(chuàng)造性“撥開迷霧，指點(diǎn)迷津”，讓學(xué)生獲得空前驚喜，帶給學(xué)生心結(jié)解開后的痛徹心扉，思想矛盾克服后的覺醒覺悟。豁然開朗的心境將激勵(lì)學(xué)生不斷地理解與批判、反思與聯(lián)系、拓展與遷移，不斷地挑戰(zhàn)自我、完善自我。

（二）體悟教學(xué)的“三化”

“三化”即生命化、科學(xué)化、高效化。體悟教學(xué)主張學(xué)生永遠(yuǎn)高于課程，課程的設(shè)計(jì)要為學(xué)生服務(wù)，為學(xué)生的和諧發(fā)展服務(wù)。生命化即喚醒學(xué)生生命中的靈性和欲求，人總是有著一種生命的創(chuàng)造沖動(dòng)，具有內(nèi)在自我發(fā)展的動(dòng)因，并外在地表現(xiàn)為不滿足于已有的定論，不相信唯一的答案，不屈從于任何外在的壓力而放棄自己的主張。體悟教學(xué)要注重學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的多元性、差異性、生成性和激勵(lì)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的各美其美、美美與共，讓課堂學(xué)習(xí)充滿著愛、洋溢著情、體現(xiàn)著樂?？茖W(xué)化是指既要深入學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核也要關(guān)注教育規(guī)律和生命成長規(guī)律。高效化即教學(xué)要成為學(xué)生能力生長、超越自我的助推器和加速器，達(dá)成深度理解和靈活遷移。

（三）體悟教學(xué)的“一核心”

“一核心”即轉(zhuǎn)識(shí)成智、整全發(fā)展。智慧關(guān)乎能力、德性和創(chuàng)新，轉(zhuǎn)識(shí)成智涵蓋轉(zhuǎn)知識(shí)為能力、化情意為德性、變傳承為創(chuàng)新。體悟教學(xué)的核心是尊重學(xué)習(xí)者的主體性，把學(xué)生天性中最優(yōu)美、最靈性的東西激發(fā)出來，促成學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，喚醒人的自然性，涵潤人的生長性，促進(jìn)學(xué)生自己成長、自然成長、自覺成長。學(xué)生一旦得到信任，內(nèi)在動(dòng)力就會(huì)被激發(fā)，就會(huì)變得聰明、能干、有悟性、很懂事。特別是基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師開展體悟教學(xué)時(shí)可以從非智力因素入手，啟發(fā)誘導(dǎo)，激發(fā)興趣，去喚醒學(xué)生內(nèi)在的動(dòng)力，使其明確學(xué)習(xí)目的，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。發(fā)展終身學(xué)習(xí)的智慧，成就未來發(fā)展的無限可能。

三、討論與結(jié)論

總而言之，課堂上最美的是學(xué)生個(gè)性飛揚(yáng)、思維激蕩和生命拔節(jié)的聲音，體悟教學(xué)以智慧啟迪智慧，讓學(xué)生用“身”體之，以“心”悟之，最大限度地走進(jìn)學(xué)生情感和思維的深處，促進(jìn)教學(xué)在更高、更本真的層面展開，使教學(xué)活動(dòng)從“零亂封閉”走向“有序開放”，使學(xué)習(xí)信息從“熟視無睹”走向“深度關(guān)切”，有效課堂一定會(huì)從“偶一為之的無心插柳”走向“高度自覺的日常必然”。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：賈凌燕