譚力　洪慧

【摘要】本文對普通話口語類課程的定義進(jìn)行界定，通過文獻(xiàn)研究和個案分析后發(fā)現(xiàn)，我國應(yīng)用型本科高校普通話口語類課程設(shè)置存在理工科專業(yè)不夠重視普通話口語類課程、重理論輕實踐、與職業(yè)資格考核脫節(jié)等問題，認(rèn)為應(yīng)通過合理增加課程學(xué)時、多元設(shè)置課程活動、優(yōu)化設(shè)置課程內(nèi)容與評價方式等策略進(jìn)一步優(yōu)化該課程，以更好地為畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用型高校 普通話口語 普通話教學(xué) 課程設(shè)置

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）12-0144-05

20世紀(jì)80年代以來，重視實踐教學(xué)、強(qiáng)化應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)成為教育潮流。2014年3月，教育部提出，全國普通本科高等院校中將有600多所逐步向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)型的大學(xué)本科院校正好占本科高?？倲?shù)的50%。所謂應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)，主要是指辦學(xué)定位區(qū)別于學(xué)術(shù)型本科院校的一種新的本科院校類型，即培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才而不是培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型人才的本科院校。這是一種新的探索，將“普通本科院?！痉缎愿呗氃盒！笮蛧蟆边M(jìn)行深度融合，試點培養(yǎng)我國當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需的復(fù)合型、應(yīng)用型人才，建構(gòu)新時代“本科教育+高職教育”的教育新模式。在以就業(yè)為導(dǎo)向的教育背景下，這種探索還應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)專業(yè)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接。

由此可見，無論是設(shè)立應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)還是進(jìn)行應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)，著力點均在于相關(guān)課程的設(shè)計與設(shè)置。普通話口語類課程以普及面廣、應(yīng)用性高等特點成為應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的重要助力。一方面，它對接教育、傳媒等行業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)了職前教育與職后教育的有效聯(lián)通；另一方面，它促進(jìn)其他專業(yè)學(xué)生的文化修養(yǎng)、溝通能力及就業(yè)競爭力。因此，應(yīng)聚焦普通話口語類課程的內(nèi)容研發(fā)與實施等問題，觀照職前職后教育一體化原則，提出可行性建議，優(yōu)化普通話口語類課程設(shè)置。

一、概念辨析與定義界定：何為普通話口語類課程

什么是普通話口語類課程？可以從兩個層次進(jìn)行辨析——什么是普通話口語課程和什么是普通話口語類課程？狹義上的普通話口語課程是指普通話課，即根據(jù)《普通話測試大綱》規(guī)定的內(nèi)容，按照“以測促訓(xùn)，以訓(xùn)保測”的原則，通過訓(xùn)練提升學(xué)生普通話水平，達(dá)到推廣普通話目的的一門課程。廣義上的普通話口語課程泛指普通話口語類課程，它是一個抽象的“類”的概念，并不特指某一門課程，而是具有交叉性、應(yīng)用性的多門課程的集群。關(guān)于普通話口語類課程的概念界定，可以從以下幾個方面嘗試。

（一）從課程的要素或?qū)傩詫用娼缍?/p>

知識是課程的核心本質(zhì)，學(xué)生要在課程中習(xí)得知識。因此，知識和課程相對而言是對等關(guān)系。要界定什么是普通話口語類課程，首先要明確普通話口語類課程要教授和傳遞給學(xué)生的是什么樣的知識。從課程名稱和學(xué)科分類來看，普通話口語類課程是由語言學(xué)和藝術(shù)學(xué)兩個學(xué)科的知識組成的——一是語言學(xué)知識（普通話知識），二是藝術(shù)學(xué)知識（口語藝術(shù)知識）。當(dāng)我們需要界定什么是普通話口語類課程時，凡是涉及普通話理論、實踐以及藝術(shù)層面上的口語表達(dá)這方面內(nèi)容的，都可以視為普通話口語類課程。

（二）從課程的功能或作用層面界定

這是一種預(yù)設(shè)的課程觀，即在教學(xué)過程中把預(yù)期的目標(biāo)、計劃、結(jié)果視為課程，目標(biāo)性和計劃性是其核心要素。因此，在既定目標(biāo)的指引下按部就班地實施教學(xué)計劃以達(dá)成課程目的是這種課程觀所強(qiáng)調(diào)的。普通話口語類課程的教學(xué)目標(biāo)也是希望通過教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計與實施，提升學(xué)習(xí)者的普通話口語水平——不僅能充分理解其功能和特質(zhì)，而且應(yīng)該習(xí)得未來從業(yè)資格考核中要求的普通話口語技能。在這種視角下，與人才培養(yǎng)目標(biāo)相匹配、與職業(yè)資格考核相關(guān)聯(lián)的口語訓(xùn)練內(nèi)容（課程）均可視為普通話口語類課程。

（三）從課程的層次或結(jié)構(gòu)層面界定

普通話口語類課程應(yīng)具有多種層次。從各門課程中零星可見的普通話口語練習(xí)，到各校正式設(shè)置的發(fā)展得比較成熟的普通話課程，再到各方努力設(shè)計研發(fā)的具有職業(yè)特性和高級審美功能的普通話課程集群，均是普通話口語類課程多層次的體現(xiàn)。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的參與性、實踐性和對文化的適應(yīng)性，必須以學(xué)習(xí)者為中心創(chuàng)建多元的實踐路徑，讓學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，普通話口語類課程可以分為理論課程和實踐課程。特別要強(qiáng)調(diào)的是實踐課程，實踐課程是為了提高實踐能力進(jìn)行的情景模擬，第二課堂、學(xué)習(xí)社團(tuán)都具有此功能。而在課程結(jié)構(gòu)方面，由于普通話口語類課程的教學(xué)內(nèi)容龐雜、層次豐富，在其課程屬性、功能和類型方面也表現(xiàn)出了復(fù)雜性。

本文探討的是廣義上的普通話口語類課程，即以語言學(xué)（普通話）和藝術(shù)學(xué)（口語藝術(shù)）理論為基礎(chǔ)，通過相關(guān)的實務(wù)訓(xùn)練使學(xué)習(xí)者較好地理解藝術(shù)層面中的口語表達(dá)特質(zhì)與功能性，得以提升口語水平和職業(yè)技能水平的課程集群。

二、現(xiàn)狀概述與個案分析——以北部灣大學(xué)為例

（一）我國高校普通話口語類課程設(shè)置的現(xiàn)狀

關(guān)于我國高校普通話口語類課程的設(shè)置問題，部分學(xué)者已對其進(jìn)行了研究并提出了具體策略。李振中提出普通話課程可分成普通話基礎(chǔ)課程、普通話專門課程和普通話應(yīng)試課程三大類；與此觀點類似的學(xué)者還有王彬（2004年）、熊湘華（2012年）等人。熊湘華通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計的方式，將本校學(xué)生的普通話測試分?jǐn)?shù)與普通話課程進(jìn)行相關(guān)性分析，提煉出更加合理的普通話課程設(shè)置路徑。此外，有學(xué)者提出“普通話課程不僅要注重第一課堂的教學(xué)設(shè)置和研究，而且要注重相配套的第二課堂即學(xué)生課余活動時間的安排和設(shè)置”。從教學(xué)形式及內(nèi)容的設(shè)置來看，有學(xué)者提出了“經(jīng)典悅讀”的實施方案——在正音教學(xué)的基礎(chǔ)上，納入朗讀、誦讀、說話、演講和口頭表達(dá)方面的知識和訓(xùn)練，并把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)經(jīng)典引入普通話教學(xué)中。盡管這些學(xué)者在普通話課程設(shè)置方面進(jìn)行了有意義的探索和嘗試，但其研究的局限也顯而易見。首先，這些學(xué)者所在的高校（亦是研究對象）主要為高職高專院校，缺乏對本科院校特別是應(yīng)用型本科院校的觀照；其次，從研究方法上來看，量化分析的使用偏少，研究過程缺少規(guī)范性和科學(xué)性；最后，目前該研究領(lǐng)域主要進(jìn)行的是個案研究，還缺少宏觀的研究視角，以至于鮮有高層次、高級別的研究成果。因此，對高校普通話口語類課程設(shè)置問題的研究，可以通過進(jìn)一步尋找典型案例、嘗試進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并在此基礎(chǔ)上對研究方法等加以優(yōu)化，進(jìn)行更高質(zhì)量的研究探索。

（二）個案分析——北部灣大學(xué)普通話口語類課程設(shè)置現(xiàn)狀與不足

北部灣大學(xué)是一所以工學(xué)、理學(xué)、管理學(xué)為主，多學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展的綜合性全日制普通高等學(xué)校，學(xué)校位于西部陸海新通道重要樞紐城市、北部灣經(jīng)濟(jì)區(qū)濱海城市——欽州市。學(xué)?！傲⒆惚辈繛?、服務(wù)廣西、面向南海和東盟，服務(wù)國家戰(zhàn)略和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，致力于把學(xué)生培養(yǎng)成為具有較強(qiáng)實踐能力、創(chuàng)新能力、就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，具有國際視野、高度社會責(zé)任感的新時代高素質(zhì)復(fù)合型、應(yīng)用型人才”（摘自2021年12月《北部灣大學(xué)學(xué)校簡介》），作為首批國家級語言文字規(guī)范化示范校（2007年），學(xué)校的普通話口語類課程經(jīng)歷了多個時期的發(fā)展變化，目前已設(shè)置相關(guān)課程十余門，覆蓋全校50多個本科專業(yè)（含專業(yè)方向）。（如下頁表1）

《北部灣大學(xué)本科人才培養(yǎng)方案（2018版）》統(tǒng)計結(jié)果顯示，北部灣大學(xué)目前設(shè)置的普通話口語類課程呈現(xiàn)出門數(shù)多、覆蓋面廣等特點，但也暴露了較多問題，主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.理工科專業(yè)對普通話口語類課程不夠重視，課程設(shè)置不夠合理

北部灣大學(xué)的普通話口語類課程中有60%的課程達(dá)到了總學(xué)時32學(xué)時以上，這些課程主要集中在小學(xué)教育、漢語言文學(xué)等文科專業(yè)；而理工科專業(yè)只有水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)設(shè)置了一門32學(xué)時的“邏輯、演講與辯論”課程，并在人才培養(yǎng)目標(biāo)中明確提出要培養(yǎng)“具有較強(qiáng)的動手能力、組織管理和溝通協(xié)調(diào)能力的高級應(yīng)用型復(fù)合人才”。（摘自北部灣大學(xué)《水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案（2018版）》）其他理工科專業(yè)僅依賴一門公共選修課溝通交流課程為學(xué)生開展普通話口語訓(xùn)練，在培養(yǎng)方案中也并未明確相關(guān)要求。由此可見，文科專業(yè)對普通話口語類課程的重視程度明顯高于理工科專業(yè)，除了在人才培養(yǎng)目標(biāo)中明確相關(guān)要求，還設(shè)置了不同學(xué)分、學(xué)時，不同難易程度的普通話口語類課程為學(xué)生授課，基本滿足學(xué)生的技能學(xué)習(xí)需要。而理工科專業(yè)不僅設(shè)置的普通話口語類課程數(shù)量少、門類少，而且暴露出一種簡單、粗暴的“硬件思維模式”，即主動將理工科學(xué)生的普通話口語訓(xùn)練需求理解為一門課程就能解決，忽略了應(yīng)用型人才培養(yǎng)的復(fù)合性、復(fù)雜性以及多元化。

2.普通話口語類課程設(shè)置重理論輕實踐，不易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

適當(dāng)?shù)恼n程形式能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。從北部灣大學(xué)普通話口語類課程的設(shè)置情況來看，大部分普通話口語類課程屬于理論講授型課程，占比高達(dá)82%；而集訓(xùn)實踐型和第二課堂型普通話口語類課程的占比分別只有12%和6%，存在理論過重、實踐偏輕的問題。當(dāng)然，很多課程的實踐環(huán)節(jié)并不會簡單地體現(xiàn)在課程名稱上，任何一門課程都不能將理論與實踐二元對立；哪怕是理論講授型課程，授課教師也會在教學(xué)過程中將理論與實踐有機(jī)結(jié)合，將實踐環(huán)節(jié)穿插在理論講解中，讓學(xué)生學(xué)會用理論指導(dǎo)實踐、用實踐檢驗理論。但總的來說，目前北部灣大學(xué)普通話口語類課程中的實踐比重依舊偏少，無法滿足教學(xué)需要。

學(xué)生在普通話口語類課程的學(xué)習(xí)中不僅需要掌握基本的理論知識，而且要跟隨教師的示范進(jìn)行大量的實踐練習(xí)，這樣才有利于口語水平的提高。傳統(tǒng)的理論講授型課程每節(jié)課只有45分鐘，大多數(shù)課程每周只有2學(xué)時，甚至有的課程只有1學(xué)時。這就需要教師打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，為學(xué)生設(shè)置多種形式的普通話口語類課程，特別是利用課后時間開展第二課堂活動（組織話劇表演、辯論賽等），充分利用課后時間彌補(bǔ)課堂時間的不足，增加實踐環(huán)節(jié)的占比，從而達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。多種形式的（課后）普通話口語類課程還能為學(xué)生模擬職場情境，提前對接從業(yè)資格和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生以準(zhǔn)職場人的角色進(jìn)入實訓(xùn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與熱情。

3.普通話口語類課程設(shè)置與職業(yè)資格考核脫節(jié)

課程評價和課程考核關(guān)乎課堂教學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量。目前學(xué)界對課程教學(xué)質(zhì)量的評價方式側(cè)重于過程評價和多元方式評價，尤其是要在“專創(chuàng)融合”背景下對接職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，將職業(yè)資格考核引入課堂，而不是以一次簡單的期末考試來判斷課程教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。從北部灣大學(xué)普通話口語類課程的設(shè)置情況來看，目前只有學(xué)前教育和小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置了與學(xué)分掛鉤的“教師技能口語考核——口語表達(dá)”課，都是0.5學(xué)分。從名稱上看，北部灣大學(xué)雖然對部分師范類學(xué)生做了與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的考核要求，但所在專業(yè)占比較??；而且光從課程名稱上很難判斷其評價方式是否合理，不能對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)效果等作出全面的評價，更無法判斷與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)程度。

三、普通話口語類課程設(shè)置的優(yōu)化策略

從目前掌握的案例資料來看，普通話口語類課程能有效鏈接職前職后崗位需求，是應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的關(guān)鍵課程，其設(shè)置情況與教學(xué)質(zhì)量關(guān)乎學(xué)生的綜合素養(yǎng)和就業(yè)競爭力，應(yīng)對目前已有的課程進(jìn)行進(jìn)一步的優(yōu)化、調(diào)整。

（一）合理增加學(xué)時

充足的課程學(xué)時是保證教學(xué)質(zhì)量、完成教學(xué)任務(wù)的必要條件。調(diào)整課時結(jié)構(gòu)、改進(jìn)評價方式是提高學(xué)習(xí)效率的有效路徑。面對目前出現(xiàn)的普通話口語類課程設(shè)置時常見的“硬件思維”，學(xué)校應(yīng)根據(jù)各個專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，更有針對性地安排不同的教學(xué)課時以解決問題。以北部灣大學(xué)的理工科類專業(yè)為例，普通話教學(xué)應(yīng)該側(cè)重于提高學(xué)生的語言水平和口語交際表達(dá)能力，可由原來的32課時增加為36—40課時。其中50%的課時用來教授普通話基礎(chǔ)知識和朗讀、演講等技巧；剩下的課時用于學(xué)生的職業(yè)口語專項訓(xùn)練以及教師的有針對性輔導(dǎo)。而對該校文科專業(yè)特別是與語言文字密切相關(guān)的漢語言文學(xué)等專業(yè)而言，需要更多的學(xué)時為學(xué)生打下扎實的語言基本功底，以及培養(yǎng)學(xué)生的高階語文素養(yǎng)。

（二）優(yōu)化課程內(nèi)容

目前我國高校普通話口語類課程的設(shè)置還比較混亂，尚未形成有特色的、應(yīng)用性強(qiáng)的課程體系。要想發(fā)揮普通話口語類課程的優(yōu)勢，將其效果最大化地運用在高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)中，應(yīng)對目前的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。具體可觀照新文科建設(shè)背景下各學(xué)科交叉融合的現(xiàn)實訴求構(gòu)建普通話口語類課程的課程體系，對各種課程中的普通話口語訓(xùn)練內(nèi)容進(jìn)行再次篩選、加工，以普通話語音理論為基礎(chǔ)、以專創(chuàng)融合為理念、以口語藝術(shù)化訓(xùn)練為手段打造符合在校生需求的普通話口語類課程。在教材的選擇和使用上，要充分體現(xiàn)普及性、藝術(shù)性和職場性的特點?？紤]到市面上以普通話為題的教材數(shù)量龐大且良莠不齊，作為內(nèi)地普通話口語教學(xué)領(lǐng)頭羊的中國傳媒大學(xué)也基本是在使用自己編纂的教材和講義進(jìn)行授課（如中國傳媒大學(xué)播音主持藝術(shù)學(xué)院趙俐教授的《普通話教學(xué)新路》、曾志華教授的《普通話訓(xùn)練教程》等），因此需選用權(quán)威院校的相關(guān)教材進(jìn)行授課，最好能采眾家之長自編教材，為本校學(xué)生量身定制教學(xué)內(nèi)容。

（三）豐富課程形式

一方面，分層次進(jìn)行課堂教學(xué)。分層教學(xué)就是根據(jù)學(xué)生的普通話水平、所在方言區(qū)等要素進(jìn)行科學(xué)劃分，然后進(jìn)行有區(qū)別、有重點的教學(xué)。即教師先對學(xué)生的普通話水平做初步測評，按照學(xué)生的發(fā)音錯誤類型進(jìn)行分班教學(xué)；把有相同、相近問題的學(xué)生分為一組，可以將百十人的大班分解為幾個小班，然后集中解決某一個發(fā)音問題，提出有針對性的策略，做到因材施教。這樣的教學(xué)策略不僅符合語言教學(xué)規(guī)律，而且能吸引學(xué)生的注意力并使之產(chǎn)生學(xué)習(xí)熱情。

另一方面，設(shè)置第二課堂。第二課堂與第一課堂的有機(jī)結(jié)合，是優(yōu)化普通話教學(xué)效果的有效途徑，只有大力加強(qiáng)第二課堂建設(shè)才能更好地完成高校人才培養(yǎng)核心任務(wù)。第二課堂可以提高學(xué)生對普通話學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生的實踐能力以及拓展學(xué)生綜合素質(zhì)。學(xué)?？梢酝ㄟ^創(chuàng)設(shè)“朗誦俱樂部”“演講俱樂部”“辯論俱樂部”等第二課堂，強(qiáng)化課后的互相學(xué)習(xí)、監(jiān)督與評價，以此提高學(xué)生的普通話學(xué)習(xí)效率。為提高學(xué)生對普通話口語的學(xué)習(xí)熱情，為學(xué)生建構(gòu)起良好的實訓(xùn)環(huán)境和實踐平臺，可以整合校內(nèi)相關(guān)資源舉辦多種形式的競技活動，例如朗誦比賽、詩詞大會、戲劇表演比賽、演講大賽、大學(xué)生辯論賽等，并適時邀請行業(yè)專家擔(dān)任活動評委，由其對學(xué)生的普通話口語表達(dá)進(jìn)行指導(dǎo)和點評。這些比賽既能考核學(xué)生的知識應(yīng)用能力，又能讓學(xué)生在實踐中通過工作一線的視角審視自己的知識盲點和不足。

（四）重視課程評價

課程評價是課程改革中的重要問題。教師在教學(xué)過程中可以采取課前、課中、課后評價相結(jié)合，以多次評價解決一次性評價帶來的局限性問題，也可以通過“學(xué)生自評—學(xué)生互評—師生互評”三位一體的評價方式，以多元主體的評價方式解決過去常見的主觀性評價缺陷。還可以采用問卷調(diào)查和對話訪談，這些都是對課程教學(xué)效果的實證分析。更重要的是，課程評價應(yīng)主動對接行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將職業(yè)資格考核的相關(guān)內(nèi)容引入課堂。例如，北部灣大學(xué)新聞學(xué)本科專業(yè)開設(shè)了普通話口語訓(xùn)練課程，但未在人才培養(yǎng)方案中設(shè)置與記者編輯上崗資格證考核內(nèi)容相關(guān)的課程，且普通話口語訓(xùn)練課程的教學(xué)內(nèi)容僅限于普通話語音知識及普通話測試基礎(chǔ)知識的講授，這就造成了人才培養(yǎng)與就業(yè)崗位要求的脫節(jié)；音樂學(xué)和音樂表演本科專業(yè)開設(shè)了舞臺主持課程，其課程名稱與課程內(nèi)容接近于人社部門組織的技能人才評價（禮儀主持人項目）考核范圍，應(yīng)該強(qiáng)化課程教學(xué)與職業(yè)資格考核的對接，讓教學(xué)內(nèi)容和考核評價方式從課堂轉(zhuǎn)向一線，真正服務(wù)于社會需求的應(yīng)用型人才培養(yǎng)，也只有這樣，普通話口語類課程的教學(xué)才能按照教育部門的要求真正實現(xiàn)與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深度融合。

幾種形態(tài)與層次的普通話口語類課程并不是彼此割裂的關(guān)系，整合、優(yōu)化設(shè)置普通話口語類課程，以就業(yè)為導(dǎo)向連通職前教育和職后教育，為畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)服務(wù)，將是普通話口語類課程未來改革與前進(jìn)的方向。

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［6］劉志軍.課程評價的現(xiàn)狀、問題與展望［J］.課程·教材·教法，2007（1）.

［7］李振中.基于“詞匯教學(xué)核心論”的高師普通話教學(xué)新探索［J］.教育探索，2012（9）.

［8］王彬.師范?？茖W(xué)校普通話課程設(shè)置之我見［J］.銅仁師范高等專科學(xué)校學(xué)報，2004（3）.

［9］熊湘華.設(shè)置合理的課程體系提高民族地區(qū)高師學(xué)生普通話水平［J］.貴陽學(xué)院學(xué)報，2012（1）.

［10］柯聰.傳統(tǒng)文化經(jīng)典悅讀融入高職普通話教學(xué)探索［J］.科教導(dǎo)刊，2018（15）.

注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專項課題“專創(chuàng)融合視域下應(yīng)用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)語言素養(yǎng)類課程建設(shè)與實踐”（2022ZJY2789）；北部灣大學(xué)教改項目“‘職前職后教育一體化背景下應(yīng)用型高?？谡Z藝術(shù)素養(yǎng)類課程的設(shè)計與開發(fā)”（19JGZ033）的研究成果。

作者簡介：譚力（1984— ），廣西河池人，教育學(xué)碩士，副教授，碩士生導(dǎo)師，國家級普通話水平測試員，研究方向為普通話培訓(xùn)與測試、語言藝術(shù)教育；

洪慧（1997— ），湖南慈利人，廣西大學(xué)文學(xué)院2021級漢語國際教育專業(yè)碩士研究生，研究方向為漢語國際教育、文化傳播。