馬駿骙

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材 助讀系統(tǒng) 高中語文 調(diào)查研究

一、研究背景

統(tǒng)編高中語文教材于2020年秋季在全國范圍內(nèi)投入使用，在使用初期有調(diào)查顯示，教師在對新教材的編寫理念和體例無法適應(yīng)，但截止到2021年12月，仍有調(diào)查表明有一定數(shù)量的教師困頓于教材的使用，統(tǒng)編教材使用難的問題并沒有隨著時間而消解。這啟發(fā)筆者從現(xiàn)實(shí)中進(jìn)一步尋找問題的根源。根據(jù)筆者在一線教學(xué)中的親身經(jīng)歷以及結(jié)合教師的反饋，統(tǒng)編高中語文教材使用問題主要表現(xiàn)為：不能透徹理解教材的編寫意圖，無法適應(yīng)新教材結(jié)構(gòu)上的變化，不知如何應(yīng)對教材閱讀量的增加。

助讀系統(tǒng)使用研究對于教材使用問題的紓解具有以下優(yōu)勢：首先，助讀系統(tǒng)作為教材編寫主體最沒有遮掩和最強(qiáng)的意愿表達(dá)，其中蘊(yùn)含了鮮明的編寫意圖，教師能夠通過助讀系統(tǒng)領(lǐng)會教材言外之意和弦外之音。其次，統(tǒng)編高中語文教材變化最大的地方便是助讀系統(tǒng)，助讀系統(tǒng)的熟練使用是適應(yīng)新教材變化的關(guān)鍵。最后，擴(kuò)充閱讀量和提升閱讀力的起點(diǎn)是閱讀教材，如何讀懂、讀好、讀深教材選文，助讀系統(tǒng)是第一支架。因此，有必要對教師使用助讀系統(tǒng)的真實(shí)情況進(jìn)行調(diào)查，明晰教師在使用中存在的問題，進(jìn)而給予針對性的紓解策略，為統(tǒng)編教材使用難問題的解決提供解決的思路。

二、研究方法

幾乎所有有關(guān)文本詮釋的方法論問題，都是始于質(zhì)化和量化兩大研究的辯論。助讀系統(tǒng)使用研究屬于教育教學(xué)的范疇，既關(guān)乎到教材使用行為意義的解釋，也涉及到教材教學(xué)和學(xué)習(xí)現(xiàn)象的數(shù)量統(tǒng)計，所以關(guān)于使用現(xiàn)狀的調(diào)查不僅需要量化研究，也需要一定的質(zhì)性研究。

（一）調(diào)查工具的設(shè)計

研究分別制定了調(diào)查問卷和訪談提綱作為調(diào)查工具。問卷的編制采用了李克特五級量表法，內(nèi)容由問卷介紹、答卷人的基本情況以及問卷的基本內(nèi)容三部分組成，問卷的整體結(jié)構(gòu)如表1所示，問卷的主要內(nèi)容分為四個維度：使用認(rèn)知、使用頻率、使用習(xí)慣和使用方法。

訪談提綱是在問卷維度的基礎(chǔ)上設(shè)計而成，研究采用半結(jié)構(gòu)性訪談，即對訪談結(jié)構(gòu)有一定的控制，但不設(shè)置完全標(biāo)準(zhǔn)化的訪談題目，僅列出粗線條的訪談提綱，提供給被訪談?wù)吒啾磉_(dá)自己觀點(diǎn)和意見的空間，訪談的深入能夠彌補(bǔ)問卷對于搜集潛在信息的短板。

（二）調(diào)查對象的選擇

課題組受人力、物力資源限制將A省X市C中學(xué)和Z中學(xué)作為研究基地，利用問卷星軟件對全國范圍內(nèi)的高中語文教師進(jìn)行問卷收集，共收到518份問卷（回收率達(dá)到91%），填寫者是來自于江蘇、安徽、廣東、浙江、山西等11個省及自治區(qū)的一線高中語文教師。將收集的問卷資料編碼處理，利用EXCEL2016和SPSS26.0兩種數(shù)據(jù)分析軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計和推斷統(tǒng)計。

本研究的訪談群體是教師，考慮到教師能力的差異性，為了防止群體訪談時相互之間的意見影響，所以采取了個別訪談法，訪談對象的選擇采取了目的性抽樣的方法，對目的的選擇主要參照樣本群體的特點(diǎn)，本研究中教師群體最顯著和易于量化的特征就是教齡，根據(jù)問卷中教齡層次的劃分，利用分層抽樣的方法從不同的教齡層級中各抽取一名教師作為訪談對象，抽樣結(jié)果如表2所示。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）教師對助讀系統(tǒng)了解不足，從而不常用、不愿用

助讀系統(tǒng)的輔助性特征賦予了其作為工具的意義，教師如果想在教學(xué)中將助讀系統(tǒng)這個工具運(yùn)用自如，對其了解必須是足夠深入的。但在問卷統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)有67.96%的教師對助讀系統(tǒng)了解程度不夠（“完全不太了解”占3.88%，不太了解占28.16%.一般了解占35.92%）。接著研究進(jìn)一步對助讀系統(tǒng)了解程度與單元導(dǎo)語、插圖、注釋使用頻率之間進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果均呈現(xiàn)出顯著性（如表3所示），說明了解程度與使用頻率三項之間有著相關(guān)關(guān)系。線性回歸分析結(jié)果得以證明：了解程度和使用頻率之間是正相關(guān)。（如表4所示）也就是說，教師因?yàn)閷χx系統(tǒng)了解程度不夠，所以在教學(xué)中的使用頻數(shù)較低。這在訪談中得到了應(yīng)證。

“您對語文教材中助讀系統(tǒng)熟悉嗎？”“助讀系統(tǒng)應(yīng)該包括插圖、注釋、單元導(dǎo)語。我只知道這些助讀系統(tǒng)?！薄澳悄谄綍r課堂上使用這些助讀系統(tǒng)的頻率高嗎？”“不太高，像插圖就一帶而過，但我經(jīng)常在文言文教學(xué)中使用注釋幫助學(xué)生理解?！保ā晾蠋煟?/p>

從對話中得知，×教師對助讀系統(tǒng)的了解程度不高，局限于傳統(tǒng)的助讀系統(tǒng)，而對“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”這些新增的助讀內(nèi)容并無提及；在使用對象上，除了古詩文教學(xué)中的注釋使用，其余的助讀系統(tǒng)并沒有得到應(yīng)有的重視。這與問卷調(diào)查的結(jié)果（教師對助讀系統(tǒng)的了解不夠全面，使用次數(shù)少，使用意愿低）相吻合。

（二）教師在使用助讀系統(tǒng)教學(xué)時“生本位”意識薄弱

教學(xué)是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動，教師在長期的活動設(shè)計過程中會形成各種行為習(xí)慣，如備課習(xí)慣、提問習(xí)慣、教材使用習(xí)慣等，助讀系統(tǒng)使用習(xí)慣也屬于其中，習(xí)慣作為一種長時間活動所形成的思想和行為定式，其既具有便捷性，同時也隱藏著刻板性，這是很多教師很難意識到的，所以研究將問卷中關(guān)于助讀系統(tǒng)使用習(xí)慣的題項進(jìn)行匯總并作了描述性統(tǒng)計，希望能從中挖掘教師使用助讀系統(tǒng)習(xí)慣的信息，將不科學(xué)的使用習(xí)慣問題暴露出來。

表5從橫向來看，在學(xué)習(xí)提示的使用上，有41.75%的教師習(xí)慣于將其作為教學(xué)過程中的參考和指導(dǎo)，這說明部分教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)時會借助助讀系統(tǒng)，從教材中挖掘教學(xué)資源，但也反映出教師較為重視助讀系統(tǒng)工具性的一面，卻沒有注意到學(xué)習(xí)提示對于學(xué)生的意義。有43.69%的教師利用助讀系統(tǒng)“帶領(lǐng)學(xué)生掌握本單元文章的特色及方法”，這部分教師具有引導(dǎo)學(xué)習(xí)的意識，但沒有涉及到助讀系統(tǒng)的使用方法教育上。在另外三個助讀系統(tǒng)使用中也表現(xiàn)出類似的問題，即將助讀系統(tǒng)視為自身教學(xué)的輔助，但缺少從學(xué)生的角度來思考助讀系統(tǒng)的使用。比如有40.78%的教師利用插圖來幫助課文內(nèi)容解讀，有合計96.12%的教師會讓學(xué)生根據(jù)教學(xué)安排以閱讀、記憶、標(biāo)注的形式學(xué)習(xí)注釋，有合計48.54%的教師利用學(xué)習(xí)提示來輔助課文教學(xué)和提問學(xué)生。

縱向來看，有意識讓學(xué)生自主使用助讀系統(tǒng)的選項占比非常少，如讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)導(dǎo)語的占10.68%，指導(dǎo)學(xué)生讀圖的占15.53%，鼓勵學(xué)生自主使用注釋的占3.88%，各項指標(biāo)占比皆反映出教師在使用助讀系統(tǒng)時，側(cè)重對自我教學(xué)的使用，而關(guān)注學(xué)生的分量不夠。該問題在與Q老師的訪談中得到了進(jìn)一步認(rèn)識。

“我們通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師在使用助讀系統(tǒng)時很少關(guān)注到學(xué)生對其使用方法的掌握，你在平時的教學(xué)中是否有注意過這個問題？”“說實(shí)話，我在教學(xué)時也很少考慮到學(xué)生如何使用教材，因?yàn)槲腋杏X師生使用的都是同一本教材，學(xué)生在課堂上只要跟著老師的計劃來就可以了，如果讓學(xué)生先學(xué)習(xí)如何使用教材，再讓他自學(xué)教材，是不是有點(diǎn)多此一舉？”（Q老師）

Q老師的回答給出了上述問題的答案，教師常將教材中知識的傳授放在第一位，沒有認(rèn)識到對學(xué)生自學(xué)能力的培育，側(cè)重“如何學(xué)教材”，而忽視了“如何用教材學(xué)”，是教材使用觀念的掣肘讓教師沒有將學(xué)生置于在教材使用的中心位置。

（三）統(tǒng)編教材助讀系統(tǒng)使用熱情高，但使用方式單一

統(tǒng)編高中語文教材對單元結(jié)構(gòu)和整體框架都進(jìn)行了重新設(shè)計，大部分教師也正努力適應(yīng)著新版教材的變化，這不自覺地會促使教師在使用時對新舊教材進(jìn)行比較。表6顯示：有45.6%的教師認(rèn)為統(tǒng)編教材的助讀系統(tǒng)比人教版教材更方便好用，35%的教師認(rèn)為兩個版本相差不大，說明大部分教師對統(tǒng)編教材助讀系統(tǒng)的重新編寫是持認(rèn)可態(tài)度的。在微觀上，“學(xué)習(xí)提示”欄目是統(tǒng)編教材新增的助讀內(nèi)容之一，教師對其使用的反饋也是助讀系統(tǒng)使用情況調(diào)查的一部分，表7顯示：累計74.8%的教師認(rèn)為“學(xué)習(xí)提示”對其教學(xué)的幫助比較大以及非常大，這從側(cè)面反映出新教材內(nèi)容的改動得到了大多教師的認(rèn)可。

“新教材啟用到目前為止，接近兩年多時間了，您對新教材感覺如何？”“新教材的改動非常大，一開始很多老師并不是很適應(yīng)，但時間長了，隨著教研工作的深入和各種教材指導(dǎo)工作的開展，我們慢慢適應(yīng)了新教材，甚至喜歡上了新教材?！薄澳悄欠窨梢耘e例談?wù)劊谥x系統(tǒng)上，是統(tǒng)編教材好用，還是舊人教版教材好用呢？”“我認(rèn)為統(tǒng)編教材的助讀系統(tǒng)更好用，比如在注釋上，新教材排版就采用了豎版，更為清晰、美觀，讓人一目了然；另外，新教材新增加的‘學(xué)習(xí)提示欄目幫了我很大的忙，我不再需要在上每節(jié)課之前花太多時間在課文背景的介紹上，只需要讓學(xué)生自己閱讀，我稍加補(bǔ)充就可以了?！保↙老師）

上述訪談內(nèi)容反映出兩點(diǎn)：第一，如今教師對統(tǒng)編教材的助讀系統(tǒng)在度過了最初的適應(yīng)期之后，慢慢理解了教材編寫的用意，有著較高的使用熱情；第二，使用方式上比較單一，比如在學(xué)習(xí)提示的使用上，僅作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的補(bǔ)充。后者經(jīng)問卷數(shù)據(jù)證明并非是個性，而是具有普遍性的問題。在對Q17“學(xué)習(xí)題目欄目使用時間節(jié)點(diǎn)”的數(shù)據(jù)統(tǒng)計時發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)課文前使用、學(xué)習(xí)課文中使用、學(xué)習(xí)課文后使用三個節(jié)點(diǎn)占比呈現(xiàn)出較大的差異性，即教師在學(xué)習(xí)課文前和學(xué)習(xí)課文中使用學(xué)習(xí)提示的比率達(dá)到了47.5%和46.3%，僅有6.2%的教師會在學(xué)習(xí)課文后使用，這說明教師在學(xué)習(xí)提示的使用上同質(zhì)化取向明顯，使用方式較為單一。

四、對策與建議

（一）轉(zhuǎn)變教材觀念，在不斷嘗試中提升使用水平

無論是對助讀系統(tǒng)了解不足，還是使用時不能顧及學(xué)生和缺乏新意等，在根本上不是使用熟練程度的問題，而是教師對助讀系統(tǒng)的定位較為模糊，在權(quán)威性和工具性之間拿捏不定，對助讀系統(tǒng)性質(zhì)認(rèn)識的差異反映出教師基本教材觀的不同，而基本的教材觀在很大程度上影響著教師使用教材的態(tài)度、方法和效果。

自新課改以來，教材使用邏輯的問題爭論許久，到底是“教教材”還是“用教材教”仁智互見。筆者對該問題的看法是，“教教材”強(qiáng)調(diào)的是教材的權(quán)威性、公共性和統(tǒng)一性，是從課程視角出發(fā)，表達(dá)對法定教材的遵循，而“用教材教”則是強(qiáng)調(diào)教材的工具性和方法論的特性，是從教學(xué)視角出發(fā)，表達(dá)教師對教材的創(chuàng)造性修正，側(cè)重點(diǎn)、視角的不同讓兩種教材使用邏輯都具有合理性，所以，教師在使用教材時也應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，“教教材”和“用教材教”都是正確的教材使用理念，應(yīng)各取所長，針對不同內(nèi)容、學(xué)情選擇適合的使用方法。教材觀念的轉(zhuǎn)變是正確使用助讀系統(tǒng)的前提，當(dāng)教師不再把教材當(dāng)作純粹的工具或目標(biāo)時，教材本身的價值才會更大地顯現(xiàn)出來，助讀系統(tǒng)使用水平之提高也成為可能。

溫儒敏在教材投入伊始也預(yù)想到了教師難以適應(yīng)新教材的變化，其強(qiáng)調(diào)應(yīng)給予教師更多的自主性，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，教師在初步使用統(tǒng)編教材的情況下，應(yīng)該不怕犯錯，敢于大膽使用教材中的各類元素，比如有的教師利用單元導(dǎo)語進(jìn)行單元復(fù)習(xí)和查缺補(bǔ)漏，在學(xué)習(xí)完某個單元后回顧導(dǎo)語中的知識點(diǎn)，檢查是否有遺漏，順便考察學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握。這就很自然地將原本練習(xí)系統(tǒng)所承擔(dān)的任務(wù)分擔(dān)給了單元導(dǎo)語，激發(fā)出單元導(dǎo)語所隱藏的功能。也有教師利用教材中與課文內(nèi)容不完全匹配的瑕疵插圖來訓(xùn)練學(xué)生的情境思維，讓學(xué)生誤以為教材插圖配錯，然后發(fā)揮想象力去構(gòu)思正確的配圖。這些對教材別具一格的嘗試，無形中打破了教材知識的有限性和學(xué)生學(xué)習(xí)的無限性之間的矛盾，學(xué)生面對的不再是權(quán)威的教材符號形式，而是生動的知識邏輯結(jié)構(gòu)。

（二）克服使用慣性，推動助讀系統(tǒng)的生本化使用

教材內(nèi)容的更新訴求著相匹配的使用方法，但統(tǒng)編教材此次改動幅度較大，很多教師囿于長時間教學(xué)所形成的使用習(xí)慣，無法突破現(xiàn)狀去適應(yīng)新的教材。實(shí)際上，使用習(xí)慣并非都有礙于教師教學(xué)，相反一些好習(xí)慣還能提升教學(xué)效率，這里所說的克服使用慣性，是強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)靈活選擇與教材相契合的使用方法，而不是一套方法用到底，這引申出另外一個問題，即什么才是契合教材的使用方法？

教材內(nèi)容豐富，使用教材的方法從古至今紛繁交雜，每位教師都具有使用教材的個性，僅僅是學(xué)習(xí)那些杰出的教材使用方法就要花費(fèi)上大量的時間，這樣的思路并不可取，而我們需要做的是尋求方法的核心，只要不脫離這個核心的方法都是可用的，這也是教師靈活使用教材的界域?；厮萁滩木幹频脑搭^，是課程標(biāo)準(zhǔn)的重新撰寫，是課程改革的進(jìn)一步深化，是時代發(fā)展的必要條件，最終歸位于學(xué)生的發(fā)展，如果脫離了學(xué)生發(fā)展，以上的一切都將毫無意義，因而，教材使用的“指南針”是學(xué)生的實(shí)際情形，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的“生本位”思想是教材使用的中心軸。

以插圖使用為例，插圖在傳達(dá)文字信息以外，還可以通過圖像對文字內(nèi)容進(jìn)行新的解讀、挖掘和賦值。大多數(shù)教師在實(shí)際教學(xué)中也會將插圖作為重要的助讀要素來使用，但是使用不建立在學(xué)情的基礎(chǔ)上就很容易弄巧成拙，因?yàn)椴鍒D能夠化抽象的文字符號為具體可感的形象圖像，縮短了學(xué)生在腦海中進(jìn)行符號轉(zhuǎn)化的過程，這是一個抽象思維訓(xùn)練的過程。從認(rèn)知心理學(xué)角度來看，高中階段的學(xué)生逐漸脫離了對具體事物的依賴，進(jìn)入到了鍛煉抽象思維能力的階段，如果此時教師為了幫助學(xué)生理解課文，在教學(xué)中憑其習(xí)慣增設(shè)大量插圖并頻繁使用，反而阻礙了學(xué)生抽象思維的發(fā)展。

（三）基于核心素養(yǎng)，情境化地使用教材助讀系統(tǒng)

助讀系統(tǒng)的重新編寫激起了教師的使用熱情，但使用方式仍然循貫著單一的舊教材的使用思路，所以如何將熱情轉(zhuǎn)化為使用水平是我們需要考慮的問題。助讀系統(tǒng)依托于教材，教材編寫的依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)，因此助讀系統(tǒng)的使用不能偏離課標(biāo)精神。課標(biāo)精神最直接的體現(xiàn)便是語文核心素養(yǎng)的培育，但很多教師認(rèn)為其“太過抽象，缺乏具體操作的指引”。從本研究角度來看，核心素養(yǎng)的落實(shí)和助讀系統(tǒng)的使用有著相互支撐的關(guān)系，即助讀系統(tǒng)的使用要遵從課標(biāo)理念，課標(biāo)理念的落實(shí)要依靠助讀系統(tǒng)。

語文核心素養(yǎng)是進(jìn)一步發(fā)展學(xué)科育人價值的有效路徑，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動情境中培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。之所以如此強(qiáng)調(diào)語文核心素養(yǎng)培育的情境性，是因?yàn)檎n改認(rèn)識到了傳統(tǒng)語文教學(xué)脫離學(xué)生真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的弊端，想塑造一種與學(xué)生真實(shí)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動。那何謂情境？“情境一詞具有多重含義，大致可分為兩類：真實(shí)情境和認(rèn)知情境。前者著眼于外部環(huán)境的重要性，而后者側(cè)重于主體已有的經(jīng)驗(yàn)。”考慮到這些經(jīng)驗(yàn)名詞過于抽象，我們依據(jù)認(rèn)知情境中主體已有的經(jīng)驗(yàn)類型，將認(rèn)知情境分為學(xué)習(xí)認(rèn)知情境、個人經(jīng)驗(yàn)情境，真實(shí)情境明確為社會真實(shí)情境，三者共同支撐起教材情境化使用的基點(diǎn)。下面選取必修下冊第五單元的單元導(dǎo)語進(jìn)行助讀系統(tǒng)的情境化使用展示（如表8所示）。

五、結(jié)語

助讀系統(tǒng)作為教材編寫主體最沒有遮掩和最強(qiáng)的意愿表達(dá)，其中蘊(yùn)含了豐富的編寫意圖，教師科學(xué)使用教材不僅需要理解教材的基本內(nèi)容，更為核心的要義是領(lǐng)會教材編寫的言外之意和弦外之音。本研究通過調(diào)查所探尋的教師使用助讀系統(tǒng)問題，其根本目的就是為了引導(dǎo)教師去打開那一扇與教材編寫者說話的窗口，形成使用者和編寫者的良性互動。從客觀上說，雖然本研究所采用的調(diào)查樣本數(shù)量有限，并不能代表全國的統(tǒng)編高中語文教材使用現(xiàn)狀，但從真實(shí)調(diào)查數(shù)據(jù)的反饋中去研究統(tǒng)編教材的使用，憑“證據(jù)”說話，這在研究的方法論上對語文教材研究長期拘囿于經(jīng)驗(yàn)之談具有一定的啟發(fā)。