姚夢曄

【摘要】聚焦語文精讀課的教學(xué)，主要從語文要素的把握、學(xué)法支架的引領(lǐng)以及文本理解的拓展三個角度探討教師應(yīng)當(dāng)如何將精讀課文從“研究樣本”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)習(xí)范例”，引導(dǎo)學(xué)生走向自主、自解、自覺學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)新課標(biāo)中注重提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】語文要素；學(xué)法支架；圖式理論

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱2022年版新課標(biāo)）強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向，注重提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。體現(xiàn)在精讀課上，就是教師重點把握語文要素，正確搭建學(xué)法支架以及豐富拓展文本理解，將課文從“研究樣本”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)習(xí)范例”，最終引導(dǎo)學(xué)生走向自主、自解、自覺學(xué)習(xí)。

一、要素把握，走向?qū)W生自主學(xué)習(xí)

教師應(yīng)從學(xué)段、學(xué)年到單元對語文要素進(jìn)行整體把握，幫助學(xué)生理解精讀課中閱讀和表達(dá)的重點。在此基礎(chǔ)上，確立正確的教學(xué)目標(biāo)，并在教學(xué)中逐個突破語文要素，讓學(xué)生準(zhǔn)確抓住重點，走向自主學(xué)習(xí)。

1.目標(biāo)確立上依據(jù)導(dǎo)語

要想確立教學(xué)目標(biāo)，就要全方位、綜合性地考慮語文要素所指向的學(xué)習(xí)任務(wù)，這就離不開單元導(dǎo)語的提示作用。縱向地看，同一個語文要素的要求隨著學(xué)段螺旋上升，比如“邊讀邊思考”，三年級上冊第四單元的導(dǎo)語為“一邊讀一邊推測，跟著故事情節(jié)去猜想”；四年級上冊第二單元的導(dǎo)語為“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”；四年級下冊第二單元導(dǎo)語為“閱讀中能提出不同的問題，并試著解決”。橫向地看，同一個年級中，語文要素的要求也是相互關(guān)聯(lián)的，比如四年級上冊第五單元要求“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”以及第六單元要求“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”等，其實都和本冊第二單元中的“閱讀時嘗試從不同角度去思考”語文要素相關(guān)。

由此，教師在確立精讀課的教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)根據(jù)單元導(dǎo)語的提示，立足整個小學(xué)學(xué)段，縱觀一個學(xué)年、一個學(xué)期，乃至對本單元的語文要素進(jìn)行梳理并整體把握，做到“上下勾連”“左右環(huán)顧”。

2.要素突破上依據(jù)文本

突破語文要素，就是要了解課文文本中所蘊(yùn)含的語文知識和語文能力，并具備課文文本中所承載的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，教師應(yīng)從文本出發(fā)，有針對性地訓(xùn)練相關(guān)語文要素。比如三年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”，其中《大青樹下的小學(xué)》《花的學(xué)?！穬善蔷x課文。從文本出發(fā)，學(xué)生能從不同視角、不同方面“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”。同樣地，三年級上冊第七單元編排了《大自然的聲音》《讀不完的大書》《父親、樹林和鳥》三篇精讀課文。這三篇課文的話題都是大自然中的事物。通過閱讀文本，學(xué)生不僅能學(xué)到許多大自然的知識，還能充分感受到大自然的美。因此，教師在教學(xué)時從這三篇文本出發(fā)，能夠幫助學(xué)生突破本單元語文要素“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，從而進(jìn)一步提升“關(guān)注有新鮮感的句子”的能力。

依據(jù)文本內(nèi)容及文體展開精讀課教學(xué)，可以幫助學(xué)生掌握必備的語文知識和語文能力，并培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而突破語文要素。

二、學(xué)法引領(lǐng)，走向?qū)W生自解學(xué)習(xí)

在教學(xué)中，教師的教法與學(xué)生的學(xué)法是密不可分、和諧互動的關(guān)系。教法與學(xué)法的融合，要體現(xiàn)以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)的不同地位。教師的教最終要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生走向自解，也就是要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會遷移。

1.學(xué)法設(shè)計上注重典型

每個學(xué)生個體不同，學(xué)法不同，教師需要因材施教，也就是設(shè)計不同的教學(xué)方法，但在設(shè)計過程中要注意典型性，即把某一類文體的學(xué)法作為可以用來類推或遷移的典型，達(dá)到“教是為了不教”的目的。

比如四年級語文教材《爬山虎的腳》是一篇科普散文，通過準(zhǔn)確生動的表達(dá)，讓學(xué)生感受到作者細(xì)致的觀察和適切的表達(dá)。文中在描寫爬山虎的腳是怎樣一步一步往上爬的過程時，用詞非常精當(dāng)。因此在指導(dǎo)閱讀時可以設(shè)法將學(xué)生的具體形象思維轉(zhuǎn)化為抽象邏輯思維，以引起他們探索未知的興趣。比如，教師先將第三自然段中“爬山虎的腳是什么樣的”用板書或者課件演示出來，將抽象的文字用具體的形象來替代。接著引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)讀第四自然段，根據(jù)自己讀文后的理解，試著把“爬山虎向上攀爬”這一過程畫出來。通過親自實踐，學(xué)生對爬山虎的腳的印象也徹底轉(zhuǎn)化為具體的形象，也就可以進(jìn)一步理解作者的表達(dá)是多么準(zhǔn)確生動了。這時，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生，像這一類科普散文，在讀的時候為了便于理解，都可以采用親自動手實踐的方式。

2.學(xué)法指導(dǎo)上注重遷移

事實上，學(xué)法指導(dǎo)的實質(zhì)意義就是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，將同類型的閱讀策略進(jìn)行遷移，達(dá)到觸類旁通的學(xué)習(xí)效果。誠然，學(xué)生的學(xué)法并非一蹴而就。因此，在精讀課上，教師對學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)更應(yīng)注重有效遷移。

歸納反思就是一種很實用的學(xué)法，也是2022年版新課標(biāo)所提倡的。比如三年級語文教材《紙的發(fā)明》一課中，要了解紙的發(fā)明過程，教師可以指導(dǎo)學(xué)生用“表格法”來梳理信息，如下表。

這個梳理的框架定下來后，再通過讀文填空，進(jìn)一步理解文章內(nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)表格中梳理出的信息，分別概括蔡倫紙發(fā)明前、紙的發(fā)明過程以及蔡倫紙的優(yōu)點，從中理解蔡倫紙能夠傳承下來的原因。

通過表格梳理的形式來進(jìn)行歸納反思，能夠幫助學(xué)生深入理解這類說明性較強(qiáng)的文章。當(dāng)學(xué)生在課外遇到同類型文章時，就可以直接進(jìn)行遷移。

三、圖式拓展，走向?qū)W生自覺學(xué)習(xí)

學(xué)生能否深刻理解精讀課中的閱讀文本取決于他們對文本的內(nèi)容圖式和形式圖式的理解程度。因此，精讀課上教師應(yīng)該從這兩種圖式入手，幫助學(xué)生拓展閱讀的深度和廣度，從而讓學(xué)生自覺學(xué)習(xí)。

1.內(nèi)容圖式上拓展深度

內(nèi)容圖式也稱為主題圖式，就是指學(xué)生對自己所閱讀的文章內(nèi)容以及主題的掌握程度。只要當(dāng)學(xué)生對某一方面的內(nèi)容圖式有了深刻、足夠的理解，就能全面理解文章所要表達(dá)的意思。

然而，有時學(xué)生認(rèn)識一篇文章中的所有字，但由于不了解文章的寫作背景，就算讀完全文，也不能完全理解文章所要表達(dá)的含義，這就是因為內(nèi)容圖式不夠清晰，導(dǎo)致理解文章有困難，需要教師深度拓展。比如五年級下冊《青山處處埋忠骨》一文，教師需要借助學(xué)生腦海中關(guān)于毛主席的內(nèi)容圖式—一位偉大領(lǐng)袖，將之與作者所創(chuàng)設(shè)的人物形象—一位父親進(jìn)行比較，讓學(xué)生回憶當(dāng)自己生病時，父親會有哪些表現(xiàn)。再深度拓展，進(jìn)一步理解當(dāng)一位父親接到兒子死訊時又會有怎樣的反應(yīng)，然后給出補(bǔ)充資料，介紹毛主席和毛岸英聚少離多的情況，引導(dǎo)學(xué)生體會毛主席當(dāng)時的所思、所感、所想。這樣學(xué)生就能在更深的層面發(fā)現(xiàn)差別，從而更新自己腦中已有的圖式，對課文中的內(nèi)容進(jìn)行深層次的理解，也完善了對毛主席這一人物的內(nèi)容圖式。

2.形式圖式上拓展廣度

形式圖式，就是指學(xué)生對于文章的類型、結(jié)構(gòu)、修辭手法等方面所掌握的知識。在形式圖式上拓展廣度，能幫助學(xué)生在課外遇到同一類型的文章時，遷移同樣的閱讀方法和閱讀策略。

針對2022年版新課標(biāo)中提出的“默讀有一定的速度”要求，學(xué)生在遇到一些長文時，形式圖式的調(diào)用就顯得十分突出。比如五年級下冊的《景陽岡》節(jié)選自原文，其中有許多古語詞，有些語句的表達(dá)習(xí)慣也和現(xiàn)代文不同。學(xué)生只知道本文節(jié)選自《水滸傳》，主要講的是武松打虎的故事，但短時間內(nèi)難以讀懂“打虎”之前將近4頁的內(nèi)容。這時教師就可以借助形式圖式：本文是從長篇小說中節(jié)選出來的內(nèi)容，在文體上依然是一篇小說。以此激活學(xué)生腦中關(guān)于小說文體的形式圖式。接下來，學(xué)生可以借助小說的形式圖式，從人物形象、故事情節(jié)、典型環(huán)境“三要素”來理解。這樣，“默讀有一定的速度”的要求也就迎刃而解了。

綜上，通過要素把握、學(xué)法引領(lǐng)、圖式拓展，精讀課文這些“研究樣本”可以成為學(xué)生可觸摸的、可模仿的、可遷移的“學(xué)習(xí)范例”，讓學(xué)生在自主、自解、自覺的學(xué)習(xí)中提升語文核心素養(yǎng)。

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