劉超 陳彩虹

摘 要：隨著信息技術在教育教學領域的廣泛應用，混合式學習（Blended learning）已成為教育研究者熱議的話題。本研究在遵循明確核心目標、關注學習過程、多元反思評價、注重遷移創(chuàng)新的設計原則基礎上，圍繞如何促進學生進行深度學習構建了課前-課中-課后的三段式混合式學習模式，結合教學案例闡釋了這三階段的主要教學設計和活動內容，為相關研究者提供指引和借鑒。

關鍵詞：深度學習；混合式學習；學習模式；教學設計

作者簡介：劉超（1993-），男，河南商丘人，閩南師范大學，碩士研究生，研究方向：英語課程與教學論；陳彩虹（1977-），女，安徽安慶人，閩南師范大學，博士，副教授，碩士生導師，研究方向：英語課程與教學論。

一、引言

當前信息技術快速發(fā)展，互聯(lián)網與教育教學的融合越來越緊密?！督逃康任宀块T關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》中指出：“積極推動線上線下混合教學，拓展教學時空，促進教學組織方式重構和教學方法創(chuàng)新。”混合式學習能夠有效融合線上教學和線下教學的特點和優(yōu)勢，正成為未來教育的新常態(tài)，越來越受到各階段教育工作者的重視。國內外教育學者對混合式學習模式的設計開展研究和實踐，并取得了一定的成果。國外學者Khan提出了基于混合式學習的八角形框架，國內也有學者基于混合式學習的三段式模式，即課前-課中-課后，進行研究實踐。學校和教師對信息化教學能力的提升有著強烈的訴求，大多數(shù)教師掌握了一些信息技術應用知識和技能，卻缺少在信息技術支持下進行教學設計的能力。如何利用混合式學習使學生在學習過程中對知識進行深加工，更深入地參與知識建構以促進其開展深度學習，是值得深入探討的問題。

為了提高混合式學習的教學效果，培養(yǎng)學生的思維能力，促進學生開展深度學習，本研究在黃志芳等學者提出的深度學習理論框架的基礎上，總結深度學習模型，構建促進深度學習的混合式學習模式，并進行案例分析，以期為信息化時代教學模式的改進與創(chuàng)新提供借鑒。

二、深度學習與混合式學習的內涵與特征

（一）深度學習的內涵與特征

1976年，F(xiàn)erence Marton和 Roger S?lj?在學生閱讀實驗中首次提出學習層次概念，成為深度學習的理論研究起源。與布魯姆教育目標分類學中對認知層次的分類相對應，深度學習需要學生利用高階思維進行分析、評價和創(chuàng)造，這與低階思維的知道、理解和應用有所不同。郭華認為，深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程；深度學習有五個特征：聯(lián)想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價。蘭嵐認為，深度學習是基于學生的理解，使學生深度把握知識之間的有機聯(lián)系，并作出決策或者解決問題的學習。深度學習不僅局限于知識的理解，更重要的是進行知識的遷移。何玲等認為，深度學習是指學生能夠在原有知識的基礎上，批判地學習新的思想和知識，將其融入原有知識結構中并產生聯(lián)系，同時可以將原有的知識進行遷移，能夠在新的情境中作出決策和解決問題。由此可見，深度學習不局限于低階思維的理解、記憶等，而是聚焦學生的高階思維，在促進知識遷移的基礎上，培養(yǎng)學習者解決問題的能力。

（二）混合式學習的內涵與特征

混合式學習（Blended Learning）自20世紀90年代末提出后，得到了各國教育界專家學者們的專注，但目前混合式學習的定義尚未統(tǒng)一。早期的混合式學習是線下教學和在線教學兩個過程的結合，但經歷了一定演變和發(fā)展后，已成為一種新的學習范式。在我國，何克抗最早提出了混合式學習，他認為混合式學習結合了傳統(tǒng)教學的特點和網絡教學的優(yōu)勢，既能使教學發(fā)揮引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學的主導作用，又可以使學生發(fā)揮作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。隨著研究者對混合式學習的研究越來越深入，人們逐漸認識到混合式學習不僅是學習時空的混合，也是學習活動、學習環(huán)境以及學習目標等多維度的混合。把豐富的線上學習資源和活動與線下課堂面授相結合，打破時間與空間的限制，通過合作學習、探究式學習、項目式學習等完成知識的建構和遷移。這樣既能夠體現(xiàn)學生的主體地位，又能夠充分發(fā)揮教師的引導作用。

（三）促進深度學習的混合式學習模式的構建

深度學習能夠有效提高教學效果，促進學生高階思維的發(fā)展，然而深度學習的實現(xiàn)需要多種條件的支持，如良好的學習環(huán)境、豐富的學習資源、科學的學習策略、良好的師生互動以及個性化的學習體驗等?；旌鲜綄W習以其獨有的優(yōu)勢，有機整合線上、線下教學，提高學生的學習效率，與深度學習的實現(xiàn)條件不謀而合，因此有必要探索促進深度學習的混合式學習模式。

黃志芳等在對深度學習的研究過程中，提出了深度學習理論框架，本研究基于該理論框架將深度學習分為三個層面：知識掌握、能力培養(yǎng)以及情感體驗，總結了深度學習模型。知識掌握不僅包含淺層次的知識理解，還包含對知識的建構、遷移、轉換以及應用。能力培養(yǎng)聚焦對學生不同能力的培養(yǎng)，包括自主學習能力、合作學習能力、問題解決能力和創(chuàng)新能力。情感體驗則包含激發(fā)動機、興趣培養(yǎng)、積極情感以及學習認可。知識層面是深度學習的載體，能力層面是深度學習的關鍵，情感層面為深度學習提供動力。本研究基于深度學習理論框架，構建了課前-課中-課后的三段式混合式學習模式（見圖1）。

由圖1可以看出，教師分別在課前、課中、課后依據(jù)核心目標設計不同的學習活動，以滿足學生知識掌握、能力培養(yǎng)和情感體驗三個不同層次的需求。整個教學模式遵循以下設計原則：明確核心目標、關注學習過程、多元反思評價、注重遷移創(chuàng)新。

課前階段，基于線上學習平臺，教師上傳相關學習資料，包含課程的學習任務和內容，明確本次混合式學習的核心目標。學生通過自主學習，完成學習任務，將已有的知識和新的知識相關聯(lián)，初步完成對知識的建構。同時，學生應當記錄學習過程中所遇到的疑難問題并提交，方便教師總結學生遇到的共性問題。課中階段，教師針對線上學習中學生遇到的共性問題進行集中解答，使線上學習和線下教學相輔相成、相互呼應。同時教師設置不同的學習任務，搭建學習支架，對線上學習進一步拓展和延伸。學生通過合作式學習或探究式學習完成線下研究任務，并進行自評與他評。這一階段，學生對知識的建構已經完成，學生的學習能力也得到了培養(yǎng)和提高。課后階段，學生將修改和完善的學習成果上傳至線上學習平臺，教師將這些成果進行匯總并展示，學生可以在評論區(qū)討論形成有效的師生互動。這一階段，學生通過總結、反思、交流形成對知識的進一步鞏固，并進行遷移創(chuàng)新，學生的情感體驗得到提升。整個過程注重學生的個性化學習體驗，真正做到因材施教。

三、促進深度學習的高中英語混合式學習模式應用案例

本研究以高中英語中邀請信（Invitation letter）寫作的教學為例，分析如何通過線上、線下相結合的混合式學習幫助學生實現(xiàn)深度學習。授課教師設計自編教案和課件，采用課前-課中-課后三段式混合式模式，具體教學過程如下：

（一）課前階段

課前階段以線上自主學習為主。授課教師制作好“高中英語應用文寫作”課件并上傳到線上學習平臺，依據(jù)課件制作好微課同步上傳。該課件主要介紹了應用文的主要類型以及每種類型的大致框架，意在幫助學生了解應用文的大體結構。之后在線上學習平臺發(fā)送相關信息，提醒學生在線上學習平臺查看課件和微課自主進行預習。在預習時，學生需要明確學習目標，記錄不懂的知識點，可以在討論區(qū)進行探究和討論。教師根據(jù)學生遇到的共性問題確定線下教學的重點和難點，使課堂教學更加高效和精準。即學生首先需要明確線上學習的目標，然后通過線上學習平臺自主進行學習，并記錄疑難問題，教師通過線上學習平臺明確學生的共性問題，進行有針對性的教學準備。

（二）課中階段

課中階段貼合現(xiàn)階段高中英語教學實際，采用線下面授模式。教師依據(jù)課前學生預習情況，有針對性進行教學，從而更好地幫助學生實現(xiàn)深度學習（見表1）。

（三）課后階段

學生基于同伴評價和自評對課前完成的應用文進行修改和完善，形成學習成果上傳至線上學習平臺。教師將學習成果進行共享，組織學生進行討論和交流，在鞏固邀請信寫作要點的基礎上提升學生的遷移應用能力。同時，在引導學生進行線上、線下相結合的混合式學習時，要注意滿足學生在集體教學、規(guī)?；虒W中的個性化、差異化學習需求，注重因材施教。

四、結語

本研究基于深度學習理論框架，總結深度學習模型，構建了課前-課中-課后三階段的混合式學習模式，全過程注重學生的個性化學習體驗，促進學生開展深度學習，并結合教學案例進行具體說明。在深度學習視域下，混合式學習也呈現(xiàn)出新的特點和內涵。混合式學習的成功實踐需要線上優(yōu)質學習資源的助力、線下教師和學生的互相配合以及教學觀念的不斷更新和發(fā)展，因此廣大教育研究者與一線教師應共同努力，不斷推動教育現(xiàn)代化。

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