摘 要：高職院校學(xué)生的英語口頭交際能力亟待提高，原因有多方面，如學(xué)生缺乏足夠的詞匯量，缺乏一定的交際環(huán)境，對(duì)自我英語能力的不自信；同時(shí)，高職英語通識(shí)教學(xué)的課堂教學(xué)內(nèi)容、方式方法等也不適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況等?！爸Ъ堋崩碚摓橛⒄Z口語教學(xué)提供了一定的思路，筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)支架式理論在應(yīng)用中的五大環(huán)節(jié)還需要進(jìn)一步補(bǔ)充及優(yōu)化，并對(duì)此提出可行性建議。

關(guān)鍵詞：“支架”理論；交際能力；教學(xué)診斷；效果評(píng)價(jià)

作者簡(jiǎn)介：魏東霞（1970.12-），女，山東泰安人，上海農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)。

一、高職英語口語教學(xué)現(xiàn)狀

語言學(xué)家海姆斯在1971年首次提出了交際能力（Communicative Competence），他認(rèn)為語言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)交際能力，英語交際表達(dá)能力主要體現(xiàn)在英語寫作和英語口語的表達(dá)上，而英語口語表達(dá)能力不僅是高職學(xué)院英語教學(xué)中的基本要求，更是一項(xiàng)職場(chǎng)技能?！陡叩嚷殬I(yè)教育?？朴⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2021年版）》對(duì)學(xué)生的職場(chǎng)英語表達(dá)技能提出了具體要求，所以提升學(xué)生的口語表達(dá)能力是高職英語教學(xué)的目標(biāo)之一。但在目前的高職英語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不愿開口說英語的原因有多方面，如缺乏足夠的詞匯量，缺乏一定的交際環(huán)境，對(duì)自我英語能力的不自信，這些導(dǎo)致學(xué)生不知道如何開口、不敢開口，而且也不知道如何利用網(wǎng)絡(luò)資源練習(xí)口語；同時(shí)，高職課堂教學(xué)內(nèi)容、方式方法等也不適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況。

章晉新通過實(shí)證分析，統(tǒng)計(jì)出讓學(xué)生畏懼開口說英語的主要因素是發(fā)音不準(zhǔn)、不習(xí)慣開口等，而這所有因素中比重最大的因素是學(xué)生的詞匯量過小。 接近一半的學(xué)生認(rèn)為自己開口的最大制約因素是詞匯的缺乏。曹月秋指出目前廣大高校口語教學(xué)中制約英語口語教學(xué)效果的主要因素是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的缺乏、自卑情結(jié)的影響、環(huán)境的制約、母語的影響這四個(gè)大面。 以上這些是大學(xué)本科院校在研究中的發(fā)現(xiàn)。在高職學(xué)生中，詞匯匱乏和句法知識(shí)缺乏是其中兩大原因，而情感因素大部分也是在前兩者不足的情況下造成的。

所以如何幫助學(xué)生在提升詞匯和句法知識(shí)的同時(shí)逐漸提升高職學(xué)生的口頭表達(dá)能力，是需要亟待解決的問題。構(gòu)建主義理論指導(dǎo)下的支架理論（scaffolding ）為高職英語口語教學(xué)提供了一定的思路。

二、支架理論及其研究

支架理論來源于著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出的在1976年由美國(guó)著名教育學(xué)家和心理學(xué)家布魯納（J.Bruner）明確提出的一種以學(xué)習(xí)者為中心，以培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的教學(xué)法。包括五大環(huán)節(jié)：搭建支架、進(jìn)入情境、獨(dú)立思考、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。自這一理論出現(xiàn)以來，很多教育工作者在英語教學(xué)中不斷進(jìn)行應(yīng)用探索，既有理論研究也有實(shí)證研究。

從研究發(fā)展趨勢(shì)看，“支架”理論與英語教學(xué)相結(jié)合始于2002年，但總體呈上升趨勢(shì)，說明“支架”理論在我國(guó)英語教學(xué)中得到持續(xù)重視和發(fā)展。從研究?jī)?nèi)容看，其中有理論介紹方面的；有探討“支架”理論在英語教學(xué)中應(yīng)用方面的；也有“支架”式教學(xué)實(shí)證研究方面的。

無論是在理論研究還是在實(shí)證研究方面，研究人員基本圍繞Bruner提出的五個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行。

三、“支架”理論各環(huán)節(jié)在口語應(yīng)用中的反思

（一）增加情景設(shè)計(jì)和診斷環(huán)節(jié)

在實(shí)踐教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)在實(shí)施這五個(gè)環(huán)節(jié)之前，還需要對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的英語知識(shí)如詞匯、語法、句法、文化等進(jìn)行診斷。美國(guó)學(xué)者克拉克 （L.H.Clark） 指出：“教師看到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在著困難，精確地找到這個(gè)困難是什么，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這個(gè)困難的原因，這就是診斷”。嚴(yán)先元也認(rèn)為“教學(xué)診斷是針對(duì)教師和學(xué)生為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的共同活動(dòng)，運(yùn)用一定的方法和技術(shù)所進(jìn)行的一種問題分析與判斷。”找出存在的問題才能真正搭建好支架，才能為學(xué)生提供他們所需要的幫助。

所以在構(gòu)建支架前的準(zhǔn)備工作至關(guān)重要，即確定學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，這與語言學(xué)家Krashen提出的i+1輸入假設(shè)中的i不謀而合。在診斷確定學(xué)生現(xiàn)有的水平下再根據(jù)場(chǎng)景搭建支架，以幫助學(xué)生能夠完成情景任務(wù)，搭建支架后就可以讓學(xué)生獨(dú)立思考，然后進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。如何診斷出學(xué)生現(xiàn)有的能夠在情景中使用的基本詞匯和句法知識(shí)，這一點(diǎn)是困擾老師的一大難題；而且，高職學(xué)生參差不齊的英語基礎(chǔ)也給老師帶來了很大的難題。

從教師為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)模式，筆者認(rèn)為應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要，增加情景設(shè)計(jì)和診斷環(huán)節(jié)，整個(gè)支架理論的應(yīng)用環(huán)節(jié)如下：情景設(shè)計(jì)、診斷、搭建支架、進(jìn)入情景、獨(dú)立思考、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。

在情景設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意按照課程標(biāo)準(zhǔn)由簡(jiǎn)入繁，即在i的基礎(chǔ)上 ，設(shè)計(jì)熟悉的場(chǎng)景，比如與校園生活有關(guān)的場(chǎng)景，然后到社會(huì)上常見場(chǎng)景，再上升至職場(chǎng)場(chǎng)景。根據(jù)場(chǎng)景的需要讓學(xué)生思考需要的單詞和語句，利用頭腦風(fēng)暴、提問、歸納等形式對(duì)學(xué)生在此情景下能掌握的單詞或邏輯關(guān)系或語法進(jìn)行診斷，獲得大多數(shù)學(xué)生能夠在情景中使用的基本詞匯和句法知識(shí)。然后利用有道詞典或出國(guó)翻譯官等App，并在老師的指導(dǎo)下使用找到需要的詞匯或句型， 即在學(xué)生需要的情況下搭建支架，然后讓學(xué)生完全進(jìn)入場(chǎng)景，設(shè)計(jì)對(duì)話，獨(dú)立思考并進(jìn)行角色扮演，完成情景任務(wù)。

診斷環(huán)節(jié)是搭建支架的基礎(chǔ)，在對(duì)學(xué)生現(xiàn)有英語水平的診斷環(huán)節(jié)，最好能有課題組的2-3名成員參與，共同有效地進(jìn)行診斷，然后確定搭建支架。

（二）搭建支架

搭建支架的方式應(yīng)該多樣化。詞匯、句型、流程設(shè)計(jì)、三明治英語的使用，中文的使用，中英文翻譯等等都可以。但切記，老師是指導(dǎo)引導(dǎo)員，不是學(xué)習(xí)的主體，老師只有在學(xué)生需要時(shí)出現(xiàn)才是最佳提供支架幫助的時(shí)機(jī)。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生很輕松地完成情景任務(wù)，可以在此基礎(chǔ)上提出更高的要求，比如增加任務(wù)的難度，讓內(nèi)容更豐富。這樣學(xué)生在不斷重復(fù)使用中，掌握單詞的意思和用法，掌握句型的使用，順利通過最近發(fā)展區(qū)到達(dá)潛在學(xué)習(xí)區(qū)，在此過程中提升口頭表達(dá)能力。

（三）進(jìn)入情景、獨(dú)立思考及協(xié)作學(xué)習(xí)

在進(jìn)行情景設(shè)計(jì)、診斷后搭建支架，學(xué)生正式進(jìn)入情景，這時(shí)可以讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，選擇如何有邏輯地進(jìn)行情景推進(jìn)，在獨(dú)立思考中學(xué)生之間又要進(jìn)行協(xié)作，共同完成一個(gè)情景任務(wù)。在完成情景時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生既獨(dú)立思考又要相互合作，在此過程中學(xué)生通過分析、推理、綜合、創(chuàng)新等形式，利用同伴影響力在特定情景下完成任務(wù)。老師在此過程中不要主動(dòng)去干預(yù)指導(dǎo)，以免增加學(xué)生的焦慮情緒。

（四）效果評(píng)價(jià)

學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中完成了口語任務(wù)，但是英語口語的學(xué)習(xí)并沒有就此結(jié)束，還需要教師指導(dǎo)進(jìn)行效果評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生從最近發(fā)展區(qū)逐步提升到潛在學(xué)習(xí)區(qū)。

在效果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)有多重形式，一般包括教師評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)等，但是由于學(xué)生水平有限，很難做出有效的評(píng)價(jià)，甚至有學(xué)生說不懂如何去做，放棄評(píng)價(jià)。所以需要教師制定標(biāo)準(zhǔn)，但教師在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，既要全面考慮又要重點(diǎn)突出。 在此環(huán)節(jié)中，教師要對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提出具體的要求，比如聲音大小、話語輪換、邏輯關(guān)系、語言使用、小組合作、體態(tài)語言、交際禮儀等，切忌評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)模糊；只有制訂具體有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生才能更積極參與到評(píng)價(jià)中來。并且，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要具體，優(yōu)點(diǎn)是什么，缺點(diǎn)是什么，如何改進(jìn)，這樣學(xué)生才能在糾錯(cuò)中不斷進(jìn)步。

英語寫作，英語口語的即時(shí)性給評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)帶來了一定的困難，教師可以利用音頻視頻手段，積極進(jìn)行反饋。音頻視頻手段非常普遍的應(yīng)用到各種英語口語考試中，如BEC、IELTS、TOEFL、CET4及CET6，這種手段可以短時(shí)間內(nèi)大批量錄制所有考生的口語，同時(shí)又可以在考試后讓評(píng)判老師反復(fù)聽，比較客觀的進(jìn)行等級(jí)評(píng)定；在一些英語口語比賽中也會(huì)使用音頻視頻手段。利用音頻視頻手段可以讓學(xué)生無形的瞬間語言表達(dá)變成有形，可以反復(fù)聽，反復(fù)觀摩，讓老師的講解更有針對(duì)性，讓學(xué)生能夠意識(shí)到自身的不足，有的放矢進(jìn)行修正。而且這也能夠保證每個(gè)學(xué)生能夠在有限的課堂內(nèi)且準(zhǔn)備不是很充足的情況下進(jìn)行英語交際，接近真實(shí)的場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和語言應(yīng)用能力。而且智慧課堂也可以讓學(xué)生的口語表現(xiàn)進(jìn)行復(fù)現(xiàn)，讓評(píng)價(jià)依據(jù)更客觀更有效。

為提高學(xué)生的參與度和積極性，最好把幾方評(píng)價(jià)綜合考慮，同時(shí)，可采用多次練習(xí)取最高成績(jī)的方法，納入學(xué)生的平時(shí)成績(jī)甚至納入學(xué)生在課程考試中的口語成績(jī)的評(píng)定中。

（五）各個(gè)環(huán)節(jié)的不斷重復(fù)

支架理論在整個(gè)應(yīng)用環(huán)節(jié)中不應(yīng)該是直線式，而應(yīng)該形成一個(gè)閉環(huán)，在不斷地情景設(shè)計(jì)、診斷、搭建支架、情景練習(xí)、評(píng)價(jià)、修正中不斷提升學(xué)生的口語交際能力。

但是課堂時(shí)間有限，學(xué)生不可能在課堂上完成所有的情景任務(wù)，特別是診斷后的修正，教師可以利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)小組為單位引導(dǎo)學(xué)生更好地利用課余時(shí)間積極練習(xí)英語口語表達(dá)能力；同時(shí)，教師可以利用QQ、WeChat等交際工具，適時(shí)地為學(xué)生提供幫助。

四、結(jié)語

支架式理論為我們高職英語口語交際能力的教學(xué)提供了新的思路，但在具體實(shí)施過程中，還有很多地方需要不斷反思改進(jìn)，找到適合學(xué)生的方式方法，有效提高學(xué)生的英語口語表達(dá)能力，提升學(xué)生的職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄔慶兒.國(guó)內(nèi)英語口語研究十年：，現(xiàn)狀與思考[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（1）：110-114.

[2]章晉新.大學(xué)英語口語教學(xué)實(shí)踐研究[J].大學(xué)教育科學(xué)，2005（1）：53-55.

[3]趙秀紅，聶建中.十余年來我國(guó)英語口語研究綜述[J].山西師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009（4）：144-146.

[4]曹月秋.大學(xué)英語口語障礙分析與教學(xué)策略[J].鞍山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（3）：50-52.

[5]牛瑞英.《社會(huì)文化理論和第二語言發(fā)展的起源》述介[J].外語教學(xué)與研究，2007（4）：314-316.

[6]鄭新民.社會(huì)文化學(xué)與英語教學(xué)[J].外國(guó)語言文學(xué)，2005（1）：21-24，29.

[7]尹青梅.“支架”理論在CAI英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語電化教學(xué)，2007（1）：28-31.

[8]張曉勤.運(yùn)用“支架”理論實(shí)現(xiàn)英語閱讀教學(xué)監(jiān)控的轉(zhuǎn)移[J].山東外語教學(xué)，2008（3）：83-88.

[9]彭元玲.“支架”理論在E-learning環(huán)境中的應(yīng)用研究[J].四川外語學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（1）：138-141.

[10]王艷.基于支架式教學(xué)法的英語口語教學(xué)模式探索[J].當(dāng)代教育論壇，2013（3）：119-122.

[11]濮志敏.支架式教學(xué)在大學(xué)英語口語教學(xué)課堂中的運(yùn)用[J].黃山學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（1）：138-140.

[12]謝粵湘.基于“支架”理論的BEC口語教學(xué)策略研究[J].開封教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（9）：55-56.

[13]趙潔.“支架式教學(xué)法”在五年制高職校英語口語教學(xué)中的實(shí)踐[J].創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論研究與實(shí)踐，2019（20）：50-51.

[14]楊頔.“支架式”教學(xué)理論在大學(xué)英語口語教學(xué)中的應(yīng)用[J].大學(xué)，2020（26）：119-120.

[15]黃敏.“支架式”教學(xué)模式在大學(xué)英語口語教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].齊齊哈爾師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2020（2）：136-138.

[16]張輝蓉.診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)的意蘊(yùn)、表征與范疇[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013（6）：54-58.

[17]嚴(yán)先元，汪玲.教師怎樣做教學(xué)診斷[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2020.

[18]布魯納.教育過程[M].文化教育出版社，1982.

[19]Krashen S D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press. Ltd， 1982.