摘 要：閱讀能力是幼小銜接過程中的重要一環(huán)，教師加強(qiáng)對幼兒閱讀能力的培養(yǎng)，不僅能夠提升幼兒的閱讀興趣，還能夠幫助幼兒更好地適應(yīng)未來小學(xué)階段的閱讀學(xué)習(xí)模式和環(huán)境。文章主要采用學(xué)情調(diào)查法和實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究法，分析幼小銜接視角下幼兒閱讀能力的培養(yǎng)意義，從適度引入小學(xué)低年段讀物、創(chuàng)設(shè)多媒體閱讀情境、精心設(shè)計(jì)閱讀問題、引導(dǎo)閱讀交際表達(dá)以及滲透簡單漢字識(shí)讀五個(gè)方面，論述幼小銜接視角下幼兒閱讀能力的培養(yǎng)策略，旨在為相關(guān)教育人士改進(jìn)早期閱讀教學(xué)手段帶來有力參考。

關(guān)鍵詞：幼小銜接視角；幼兒；閱讀能力；培養(yǎng)；意義；策略

作者簡介：楊艷（1977—），女，甘肅省平?jīng)鍪星f浪縣第二幼兒園。

立足于幼小銜接視角加強(qiáng)對幼兒閱讀能力的培養(yǎng)，不僅能促進(jìn)幼兒從形象思維向抽象思維過渡，還能擴(kuò)充幼兒書面語的儲(chǔ)備，使幼兒更順暢地適應(yīng)小學(xué)階段的閱讀學(xué)習(xí)氛圍。因此，教師應(yīng)當(dāng)明晰幼小銜接視角下幼兒閱讀能力的培養(yǎng)意義，綜合考慮幼兒的認(rèn)知能力、思維規(guī)律和興趣愛好，做好幼小閱讀材料和知識(shí)結(jié)構(gòu)的銜接，全力創(chuàng)新閱讀教學(xué)手段，調(diào)動(dòng)幼兒的閱讀積極性，向幼兒滲透閱讀的方法和技巧，從而提高幼小銜接視角下幼兒閱讀能力的培養(yǎng)效率。下面筆者就此目標(biāo)展開教學(xué)研究。

一、幼小銜接視角下幼兒閱讀能力的培養(yǎng)意義

幼小銜接簡單來說就是幼兒園大班和小學(xué)低年段兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的過渡與銜接。在幼小銜接過程中培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，能夠使幼兒積累豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒閱讀興趣、習(xí)慣、能力和方法等方面的銜接，進(jìn)而提高幼兒對小學(xué)階段閱讀模式和學(xué)習(xí)節(jié)奏的適應(yīng)性。經(jīng)過學(xué)情調(diào)查和理論實(shí)踐研究，筆者將幼小銜接視角下幼兒閱讀能力的培養(yǎng)意義總結(jié)為如下兩個(gè)方面。

第一，有助于發(fā)展幼兒的閱讀思維品質(zhì)。閱讀是一種綜合性的思維活動(dòng)，幼兒閱讀以形象思維為主，通常依靠直觀圖畫理解讀物內(nèi)容，步入小學(xué)階段后，在閱讀材料中會(huì)出現(xiàn)一些抽象內(nèi)容，而幼兒抽象思維偏弱，理解此類內(nèi)容較為吃力。在幼小銜接視角下加強(qiáng)對幼兒閱讀能力的培養(yǎng)，最突出的意義就是有助于發(fā)展幼兒的閱讀思維品質(zhì)。如在閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)閱讀材料內(nèi)容，為幼兒創(chuàng)設(shè)生動(dòng)形象的閱讀情境，同時(shí)跟進(jìn)問題導(dǎo)學(xué)，引導(dǎo)幼兒展開深度的思考活動(dòng)，幫助幼兒理解閱讀材料中的抽象內(nèi)容，促進(jìn)幼兒的形象思維向抽象思維過渡，從而同步強(qiáng)化幼兒的閱讀思維品質(zhì)，滿足小學(xué)閱讀的基本能力要求。

第二，有助于擴(kuò)充幼兒的書面語儲(chǔ)備。幼兒階段的語言發(fā)展以口頭語為主，小學(xué)階段的閱讀則更側(cè)重于書面語，若幼兒的閱讀量和閱讀能力不足，進(jìn)入小學(xué)階段后書面語就會(huì)出現(xiàn)斷層，致使幼兒無法跟上小學(xué)閱讀學(xué)習(xí)的節(jié)奏。在幼小銜接視角下著重培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，能夠顯著擴(kuò)充幼兒的書面語儲(chǔ)備。如在閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)幼兒的認(rèn)知能力，適當(dāng)引入一些圖文結(jié)合的小學(xué)低年段讀物，或者帶領(lǐng)幼兒認(rèn)識(shí)讀物中簡單的漢字，組織幼兒運(yùn)用書面語進(jìn)行表達(dá)交流，加速幼兒對書面語的積累，從而通過對閱讀能力的培養(yǎng)，架起幼兒口頭語和書面語銜接的“橋梁”，為幼兒順利開展小學(xué)閱讀學(xué)習(xí)鋪平道路。

二、幼小銜接視角下幼兒閱讀能力的培養(yǎng)策略

（一）引入小學(xué)低年段讀物，做好閱讀材料銜接

在幼小銜接視角下培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，落實(shí)幼小閱讀材料的銜接工作是第一位的。從幼兒園到小學(xué)，閱讀材料的內(nèi)容和難度呈現(xiàn)梯度性差異。幼兒園階段的讀物通常是以圖畫為主的圖畫書、繪本，小學(xué)階段的閱讀材料逐漸豐富起來，讀物類型以文本為主，幼兒缺少文本閱讀的經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)，進(jìn)入小學(xué)閱讀環(huán)境后適應(yīng)起來非常困難［1］。為此，在幼小銜接過程中培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，教師必須全面分析幼小兩個(gè)階段的閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容，立足幼兒閱讀能力提升需求，在原有的圖畫讀物的基礎(chǔ)上，適度增添一些圖文結(jié)合的小學(xué)低年段讀物，讀物類型的選擇應(yīng)具備故事性和趣味性，內(nèi)容不宜過于艱深，可以選擇配有插畫的童話、寓言故事、科學(xué)讀本、兒童詩等，使幼兒初步接觸含有文字的讀物，拓展幼兒的感性語言積累和文化視野，從而做好閱讀材料銜接，助推幼兒閱讀能力的發(fā)展。例如，教師可以選擇小學(xué)低年段讀物《母雞蘿絲去散步》作為幼兒閱讀材料。這本繪本不僅圖文結(jié)合，而且故事內(nèi)容也充滿喜劇性，符合幼兒的心理和情感特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師可以先組織幼兒合作欣賞繪本圖畫，然后提出問題：“小朋友們，母雞蘿絲在散步時(shí)經(jīng)過了哪些地方？”幼兒觀察后回答：“母雞蘿絲經(jīng)過了院子、池塘、干草垛、磨坊、柵欄和蜂箱?！苯處熇^續(xù)提問：“那么母雞蘿絲在散步時(shí)，誰在悄悄地跟蹤它？”幼兒回答：“狐貍！”教師接著問：“這只狐貍非常餓，它想偷襲母雞，它成功了嗎？發(fā)生了什么事？”幼兒討論后回答：“沒有成功，狐貍偷襲時(shí)不是被鐵耙敲暈，就是掉進(jìn)池塘里?！苯處熣J(rèn)同幼兒的回答后，把繪本的文字完整地讀一遍，同時(shí)引導(dǎo)幼兒聯(lián)系插畫理解“磨坊”“籬笆”“蜂箱”等比較陌生的詞匯和概念，這樣幼兒就理解了故事情節(jié)，并初步熟悉了文字讀物。

（二）創(chuàng)設(shè)多媒體閱讀情境，點(diǎn)燃幼兒的閱讀熱情

立足于幼小銜接視角培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，前提條件是調(diào)動(dòng)幼兒的閱讀積極性。幼兒的行為特點(diǎn)是活潑好動(dòng)，在閱讀學(xué)習(xí)中注意力不易集中，這阻礙了幼兒閱讀興趣和情感的順利激發(fā)。教師必須善于營造閱讀氣氛，用靈動(dòng)、鮮活的情境吸引幼兒，使幼兒迅速進(jìn)入閱讀狀態(tài)。多媒體資源具有直觀、導(dǎo)趣等優(yōu)勢和功能，能夠喚醒幼兒的感官思維和閱讀期待。因此，教師應(yīng)該根據(jù)閱讀材料內(nèi)容和幼兒的興趣需求，著重創(chuàng)設(shè)多媒體閱讀情境，使用信息化設(shè)備為幼兒呈現(xiàn)圖片、歌曲、視頻等多媒體素材，讓閱讀氛圍變得有聲有色，集中幼兒的注意力，從而點(diǎn)燃幼兒的閱讀熱情，提升閱讀能力培養(yǎng)效果［2］。例如，在繪本故事《小個(gè)子的大主意》的閱讀教學(xué)中，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)就可以播放動(dòng)畫片《豚鼠特攻隊(duì)》的精彩片段，幼兒非常投入地看完動(dòng)畫后，教師提問：“小朋友們，大家認(rèn)為動(dòng)畫里的豚鼠有哪些優(yōu)點(diǎn)？”幼兒交流后回答：“這些豚鼠都很聰明、勇敢，還喜歡冒險(xiǎn)……”教師順勢引出閱讀主題：“今天我們要了解的故事也和老鼠有關(guān)，故事的主人公會(huì)像這些豚鼠一樣聰明嗎？讓我們一起去一探究竟吧！”隨后，教師帶領(lǐng)幼兒一邊觀看繪本插圖，一邊繪聲繪色地讀故事。幼兒初步了解故事情節(jié)后，教師提問：“小朋友們，是誰進(jìn)入了人類的廚房？”幼兒回答：“是小老鼠艾伯、艾達(dá)和皮特。”教師繼續(xù)提問：“它們想要干什么？遇到了什么麻煩？”幼兒結(jié)合插圖回答：“它們想要搬走人類廚房的水果，但是帶來的袋子太小了，不能裝下更大的水果。”教師又問道：“那么誰想到了好辦法？小老鼠們帶走想要的水果了嗎？”幼兒討論后回答：“個(gè)頭最小的艾伯想到了辦法，做了更大的袋子，但是最后并沒有把西瓜裝回家，而是套住了想要吃它們的大貓?！苯處熇^續(xù)引導(dǎo)：“小個(gè)子的艾伯想到了做大袋子的辦法，說明它是一只怎樣的小老鼠？”幼兒回答：“聰明?！苯處熥餍〗Y(jié)：“雖然小老鼠們沒有把大水果搬回家，但正是因?yàn)榘穆斆鳎拍鼙苊饨憬惆_(dá)和表哥皮特被大貓吃掉，小朋友們?nèi)粘Ｓ龅嚼щy時(shí)也要想辦法解決，說不定會(huì)有意想不到的收獲呢！”在多媒體閱讀情境的帶動(dòng)下，幼兒領(lǐng)會(huì)了閱讀材料的內(nèi)涵，閱讀熱情更加高漲。

（三）精心設(shè)計(jì)閱讀問題，提高幼兒的閱讀思維能力

閱讀思維能力是幼小銜接過程中重要的培養(yǎng)內(nèi)容，幼兒局限在形象思維中，邏輯思維、判斷思維、概括思維等都有待發(fā)展。幼兒具有較強(qiáng)的好奇心，設(shè)置問題是啟發(fā)幼兒閱讀思維的可靠途徑。因此，在幼小銜接視角下培養(yǎng)幼兒的閱讀能力時(shí)，教師必須順應(yīng)幼兒的思維規(guī)律，利用幼兒好奇心強(qiáng)的特征，根據(jù)閱讀材料的主題和內(nèi)容，巧妙設(shè)計(jì)閱讀問題。教師提出的閱讀問題應(yīng)該緊扣閱讀內(nèi)容，且契合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等，提問后鼓勵(lì)幼兒合作探討問題，并提供問題點(diǎn)撥和啟發(fā)，促進(jìn)幼兒對閱讀材料展開有效的、深度的思考，從而顯著提高幼兒的閱讀思維能力，增強(qiáng)幼小銜接質(zhì)量［3］。例如，在繪本《彩虹色的花》的閱讀教學(xué)中，教師可以先在白板上出示“彩虹花”主題圖，同時(shí)提出問題：“小朋友們，大家一起數(shù)一數(shù)這朵花一共有幾片花瓣，分別是什么顏色的？”幼兒觀察討論后回答：“一共有六片花瓣，分別是黃、綠、藍(lán)、紫、粉、紅色?！苯處熇^續(xù)提問：“那花朵的顏色像什么？”有幼兒搶答：“像彩虹！”教師稱贊道：“真棒！這朵花就叫‘彩虹花’?！苯酉聛?，教師帶領(lǐng)幼兒初讀故事，彩虹花每摘下一片花瓣，教師都設(shè)置問題：“這片花瓣幫助的是誰？能幫它做什么？”幼兒思考探討后回答：“第一片花瓣幫助的是螞蟻，能幫它渡過水洼；第二片花瓣幫助的是蜥蜴，能幫它做宴會(huì)衣服；第三片花瓣幫助的是老鼠，能幫它做扇子扇風(fēng)……”幼兒完整了解彩虹花幫助小動(dòng)物的情節(jié)后，教師提出問題：“小朋友們，如果你是彩虹花，你愿意摘下美麗的花瓣幫助小動(dòng)物嗎？為什么？”幼兒交流后回答：“愿意，因?yàn)閹椭四芙o他人帶來快樂，自己也能分享到快樂?！苯處熥穯枺骸澳敲?，彩虹花有哪些精神品質(zhì)值得我們學(xué)習(xí)呢？”幼兒回答：“善良、無私、有愛心、樂于助人?！蓖ㄟ^一系列閱讀問題的引導(dǎo)，幼兒的閱讀思維能力和品質(zhì)都能獲得培養(yǎng)。

（四）引導(dǎo)閱讀交際表達(dá)，鍛煉幼兒的閱讀語用能力

閱讀和交際表達(dá)之間存在密切聯(lián)系，幼兒從閱讀中獲取感性語言，通過交際表達(dá)實(shí)踐運(yùn)用書面語，與此同時(shí)，幼兒未來步入小學(xué)階段后，在閱讀活動(dòng)中也將涉及更多的溝通互動(dòng)。因此，在幼小銜接視角下培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，教師應(yīng)該重點(diǎn)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行閱讀交際表達(dá)，如鼓勵(lì)幼兒相互復(fù)述讀物的故事情節(jié)、表達(dá)閱讀感受，抑或是運(yùn)用在讀物中掌握的新詞匯開展交際活動(dòng)等，鍛煉幼兒的閱讀語用能力和交際能力，從而提高幼小銜接效率［4］。例如，在繪本《小魔怪要上學(xué)》的閱讀教學(xué)中，教師可以先結(jié)合繪本的圖畫給幼兒講述故事內(nèi)容，幼兒了解上學(xué)前后小魔怪和父母的改變后，教師設(shè)問引導(dǎo)幼兒進(jìn)行交際表達(dá)：“小朋友們，小魔怪為什么決定去上學(xué)，他上學(xué)前的生活是怎樣的？”幼兒立即展開熱烈的交流。有幼兒說：“小魔怪決定去上學(xué)是因?yàn)閾斓搅艘槐緯??！边€有的幼兒說：“小魔怪在上學(xué)前，父母不陪他做游戲、不給他講故事，他的父母還是專門吃小孩的食人魔呢！”教師繼續(xù)引導(dǎo)：“那么上學(xué)后小魔怪收獲了什么？他的父母發(fā)生了哪些變化？”幼兒互相交流后回答：“上學(xué)后小魔怪收獲了快樂、友情和自信，他不再像以前一樣大喊大叫，他認(rèn)識(shí)了許多新朋友，他的父母也愛聽他講故事，朋友來參加他的生日會(huì)，父母并沒有對朋友做出不好的舉動(dòng)?！苯酉聛?，教師鼓勵(lì)幼兒運(yùn)用故事中快樂、友情、自信等詞匯說一句話。幼兒造出各種各樣的句子，如“閱讀使我快樂”“我會(huì)珍惜友情”“做一個(gè)自信的孩子”……通過開展閱讀交際表達(dá)訓(xùn)練，幼兒的閱讀語用能力獲得了顯著強(qiáng)化。

（五）滲透簡單漢字識(shí)讀，加強(qiáng)閱讀知識(shí)結(jié)構(gòu)銜接

在幼小銜接過程中培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，教師還應(yīng)該注重幼兒閱讀知識(shí)結(jié)構(gòu)的過渡和銜接。幼兒的閱讀知識(shí)結(jié)構(gòu)以識(shí)別圖畫信息為主，小學(xué)階段的閱讀涉及識(shí)字和語言理解，教師在幼兒閱讀教學(xué)中，不妨適度穿插一些識(shí)字內(nèi)容，根據(jù)閱讀材料中出現(xiàn)的漢字，采用圖畫識(shí)字、游戲識(shí)字、動(dòng)作識(shí)字、象形識(shí)字等方法，滲透簡單的漢字識(shí)讀，幼兒只需了解字形、字音和大概含義，不要求會(huì)寫，加強(qiáng)幼小閱讀知識(shí)結(jié)構(gòu)的銜接，從而兼顧幼兒閱讀能力和識(shí)字興趣的養(yǎng)成［5］。例如，在繪本《大大行，我也行》的閱讀教學(xué)中，繪本故事里出現(xiàn)很多生活中常見的動(dòng)作字詞，包括跑、跳、挖等，教師就可以采用動(dòng)作識(shí)字法，引導(dǎo)幼兒初步認(rèn)識(shí)這些字詞的音、義、形。如幼兒讀到“大大能跑，我也能跑”時(shí)，教師提問：“小朋友們，畫面里的大熊和小熊在做什么動(dòng)作？”幼兒回答：“在跑?！苯處熥穯枺骸澳隳苣７乱幌屡艿膭?dòng)作嗎？”幼兒立即在座位上原地模仿跑的動(dòng)作，教師也在講臺(tái)上做跑步動(dòng)作。隨后，教師引導(dǎo)幼兒觀察跑的字形，并講解：“我們玩的奔跑游戲，跑向爸爸媽媽，風(fēng)把樹葉吹跑了，用的都是這個(gè)跑。”這樣幼兒就能體驗(yàn)到在閱讀中識(shí)字的樂趣，從而助力幼兒閱讀能力的良性發(fā)展。

結(jié)語

在幼小銜接視角下培養(yǎng)幼兒的閱讀能力，不僅有助于發(fā)展幼兒的閱讀思維品質(zhì)，也能擴(kuò)充幼兒的書面語儲(chǔ)備，構(gòu)筑幼兒適應(yīng)小學(xué)閱讀學(xué)習(xí)的綜合能力基礎(chǔ)。教師應(yīng)該立足于有效銜接的需求，適度引入小學(xué)低年段讀物，做好閱讀材料的銜接，滲透簡單的漢字識(shí)讀，加強(qiáng)閱讀知識(shí)結(jié)構(gòu)的銜接，通過創(chuàng)設(shè)多媒體閱讀情境、精心設(shè)計(jì)閱讀問題、引導(dǎo)閱讀交際表達(dá)等路徑，激發(fā)幼兒的閱讀興趣和思維活力，鍛煉幼兒的閱讀表達(dá)和語用技能，從而全方位驅(qū)動(dòng)幼小銜接視角下幼兒閱讀能力的高效發(fā)展。

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