廖春華 吳振倫 李爽

[摘? ?要] 隨著數(shù)字技術(shù)與教育的不斷融合，在線教學(xué)模式成為未來教育的必然趨勢(shì)。文章從課程屬性特征的視角，對(duì)某雙一流建設(shè)高校的學(xué)生—課程大樣本數(shù)據(jù)，使用均值t檢驗(yàn)和普通最小二乘回歸方法，探討課程異質(zhì)性對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)成效的影響及作用機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)：在線教學(xué)提高了學(xué)生學(xué)習(xí)成效，且課程類型與課程學(xué)分異質(zhì)性對(duì)此產(chǎn)生了差異化的影響。影響機(jī)制分析表明，課程類型和課程學(xué)分異質(zhì)性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，間接影響了學(xué)生在線學(xué)習(xí)成效。基于研究結(jié)論，文章提出我國高等教育在線教學(xué)發(fā)展應(yīng)采取包容審慎態(tài)度，重視課程異質(zhì)性的差異化發(fā)展，制定激勵(lì)學(xué)生主觀投入政策等建議，為推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供借鑒。

[關(guān)鍵詞] 線上教學(xué)； 課程異質(zhì)性； 學(xué)習(xí)成效； 學(xué)習(xí)投入

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 廖春華（1978—），女，四川成都人。研究員，博士，主要從事教育政策與管理、教育信息化研究。E-mail：lch@swufe.edu.cn。

一、 引? ?言

隨著互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的蓬勃發(fā)展和教育創(chuàng)新理念的推廣應(yīng)用，在線教學(xué)模式在高校的融合創(chuàng)新發(fā)展成為必然趨勢(shì)，數(shù)字化渠道成為擴(kuò)大教育可及性的有效方式[1]。高校迫切需要從疫情下的大規(guī)模在線教學(xué)實(shí)踐中汲取經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)課程教學(xué)改革提供啟示。目前，學(xué)者對(duì)在線教學(xué)成效的研究有著不同觀點(diǎn)。有學(xué)者通過研究移動(dòng)平臺(tái)教學(xué)情況發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下線上教學(xué)對(duì)學(xué)生有積極作用[2]。也有學(xué)者認(rèn)為，和傳統(tǒng)線下教育方式相比，線上教學(xué)在師生交流互動(dòng)方面可能更具有優(yōu)勢(shì)[3]。越來越多的研究表明線上教學(xué)具有有效性，且學(xué)生對(duì)其滿意度不斷提高[4-5]。然而，也有研究對(duì)在線學(xué)習(xí)效果存在質(zhì)疑。線上學(xué)習(xí)學(xué)生缺乏紀(jì)律性、學(xué)生的教育體驗(yàn)差[6]，突發(fā)的技術(shù)問題也可能會(huì)阻礙師生對(duì)線上教學(xué)平臺(tái)的訪問和參與[7]。實(shí)際上，已有研究爭(zhēng)論的原因可能在于忽視了課程屬性特征對(duì)學(xué)生投入和學(xué)習(xí)成效的影響。楊超等研究發(fā)現(xiàn)，課程專業(yè)相關(guān)度可能會(huì)影響學(xué)生的重視程度和努力程度，學(xué)生進(jìn)而產(chǎn)生不同的主觀能動(dòng)性[8]。針對(duì)不同專業(yè)和年級(jí)的學(xué)生難以制定差異化教學(xué)方案，這在客觀上不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效[9-10]。因此，有必要從課程異質(zhì)性視角深入考察在線教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響及作用機(jī)制。

二、理論框架與研究假設(shè)

（一）課程異質(zhì)性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響

與線下教學(xué)相比，線上教學(xué)具有提供個(gè)性化學(xué)習(xí)[11]、縮小教育資源差異[12]、提高學(xué)生參與度[7]等優(yōu)勢(shì)。我國高校按專業(yè)性質(zhì)區(qū)分課程類型，如區(qū)分“選修”與“必修”“專業(yè)”與“通識(shí)”等。顯而易見的是，不同課程類型的學(xué)習(xí)成效具有異質(zhì)性。不同課程類型之間存在知識(shí)壁壘，其難以相融的知識(shí)框架可能會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效。此外，院系之間不同的教學(xué)方案和形式化的學(xué)科交叉使得學(xué)生將時(shí)間和精力更多地投入與專業(yè)相關(guān)性高的課程類型。學(xué)生對(duì)通識(shí)類課程的投入顯著低于專業(yè)類課程[13]。線上教學(xué)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)過程具有極大靈活性，其固有特點(diǎn)為學(xué)生打破知識(shí)壁壘提供了可能。學(xué)生可以通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)賦予在線教學(xué)的回溯性進(jìn)行反復(fù)學(xué)習(xí)，可以通過在線答疑等方式提高參與度，解決課程相關(guān)問題。

學(xué)分作為我國大學(xué)課程的一種屬性，往往代表了該課程的課時(shí)長短、難易程度、重修成本等，且在課程類型、年級(jí)、結(jié)構(gòu)等方面存在差異性。與線下教學(xué)相比，線上教學(xué)賦予學(xué)生的高靈活性為學(xué)分異質(zhì)性對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響帶來了可能。別敦榮認(rèn)為，學(xué)分制將不同課程各個(gè)方面抽象的衡量尺度具象化，代表了高校教育教學(xué)上的投入程度[14]。賈非等認(rèn)為，課程學(xué)時(shí)與學(xué)分具有高相關(guān)性，學(xué)分較大的課程隱含了該課程在知識(shí)體系中具有較顯著的重要性，可能會(huì)激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)增加學(xué)習(xí)投入[15]。學(xué)生通過學(xué)分高低來主動(dòng)選擇對(duì)課程的投入，學(xué)分高的課程會(huì)激勵(lì)學(xué)生投入更多的時(shí)間和精力，以避免無法通過課程和更高的重修費(fèi)用；學(xué)分低的課程可能使學(xué)生低估課程難度，從而減少學(xué)習(xí)投入。因此，線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響可能受到課程學(xué)分的異質(zhì)性影響。

根據(jù)上述研究，建立假設(shè)H1：相對(duì)于線下教學(xué)，線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效具有正向影響。且該正向影響具有課程異質(zhì)性，表現(xiàn)在：（1）線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響因?yàn)檎n程類型而不同（H1a）；（2）線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響因?yàn)檎n程學(xué)分而不同（H1b）。

（二）課程異質(zhì)性對(duì)學(xué)生投入的影響

學(xué)生投入被視為有效學(xué)習(xí)的必要條件之一，也是獲得學(xué)術(shù)成就的驅(qū)動(dòng)力。Bond等認(rèn)為，學(xué)生投入是一個(gè)復(fù)雜的多面元結(jié)構(gòu)，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入的精力、時(shí)間，學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)成功的關(guān)鍵因素[16]。Astin認(rèn)為，學(xué)生投入理論由最初的“用于任務(wù)的時(shí)間”到努力質(zhì)量，投入理論完善了學(xué)生投入概念[17]。投入理論的核心觀點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)成效與學(xué)生投入息息相關(guān)，且學(xué)生投入可分為質(zhì)量和數(shù)量兩個(gè)維度衡量。Bakker等研究發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)的學(xué)生投入能使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)成效[18]。

課程類型影響學(xué)生投入[19]。不同的課程類型吸引學(xué)生主動(dòng)投入時(shí)間和精力的程度是不同的，且對(duì)不同方式的學(xué)習(xí)投入存在差異。課程類型的難易程度使學(xué)生的學(xué)習(xí)投入不同。學(xué)生會(huì)通過識(shí)別不同課程類型來選擇不同的學(xué)習(xí)投入時(shí)間和精力。此外，課程學(xué)分異質(zhì)性體現(xiàn)了課程時(shí)長、難易程度等特征，課程學(xué)分異質(zhì)性也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生投入的不同。

根據(jù)上述研究，建立假設(shè)H2：線上教學(xué)的課程異質(zhì)性會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究的樣本為某雙一流學(xué)科建設(shè)高校14283名學(xué)生在186個(gè)課程中產(chǎn)生的94972條學(xué)生—課程數(shù)據(jù)樣本。其中，新冠疫情期間（2020年上半年），該校采取線上教學(xué)模式，產(chǎn)生了43743條學(xué)生—課程樣本；新冠疫情之前（2019年上半年）采取線下教學(xué)，產(chǎn)生了51229條學(xué)生—課程樣本。

（二）研究變量

因變量1?！皩W(xué)習(xí)成效”是衡量不同類型教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生通過教師授課和課前課后自主學(xué)習(xí)所掌握和吸收的有效知識(shí)技能程度，考慮到本研究課程樣本較大，課程總成績構(gòu)成比例不僅在課程維度具有異質(zhì)性，同一門課程不同教師授課也存在異質(zhì)性，為了避免遺漏變量和樣本選擇偏差問題，采取期末總成績作為學(xué)習(xí)成效指標(biāo)，該指標(biāo)也正是學(xué)生最關(guān)心的學(xué)習(xí)成效指標(biāo)。

因變量2?！皩W(xué)生投入”是衡量學(xué)生主動(dòng)積極投入學(xué)習(xí)中的可觀察行為變量，基于數(shù)據(jù)樣本的有限性，著重研究線上教學(xué)的學(xué)生投入指標(biāo)，分別以學(xué)生觀看教學(xué)視頻的總時(shí)長、學(xué)生學(xué)習(xí)章節(jié)的次數(shù)和課程積分（學(xué)生線上互動(dòng)、搶答、投票、評(píng)分、簽到等課堂活動(dòng)，教師根據(jù)學(xué)生課堂參與度進(jìn)行加減分）作為學(xué)生投入的指標(biāo)。

控制變量。因變量學(xué)習(xí)成效和學(xué)生投入都可能受到學(xué)生個(gè)體差異、教學(xué)環(huán)境差異等影響。本研究從兩個(gè)維度考慮控制變量：（1） 學(xué)生維度。①性別?，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，相比于男性，女性與學(xué)生投入具有更強(qiáng)的相關(guān)性[20]。大學(xué)生性別在在線學(xué)習(xí)成效方面具有異質(zhì)性[21]。將學(xué)生性別加入控制變量以剔除這類影響。{2}高考成績。高等教育中學(xué)生個(gè)人文化背景對(duì)學(xué)生投入和學(xué)習(xí)成效都有影響[15]，本研究通過高考成績衡量大學(xué)生個(gè)人文化背景程度，并在省份層面進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，旨在剔除學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)能力和文化背景帶來的差異。{3}學(xué)生年級(jí)。年級(jí)的不同會(huì)潛在帶來學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)投入的差異，將學(xué)生年級(jí)加入控制變量以剔除這種影響。{4}民族。將學(xué)生是否為漢族作為控制變量，以剔除民族差異帶來的潛在影響。（2） 教師維度。{1}教師年齡。高校教師的年齡大小對(duì)其掌握線上教學(xué)軟件和學(xué)習(xí)新型信息技術(shù)有影響，因此，將教師年齡加入控制變量。{2}教師性別。教師性別的不同可能帶來教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生接受程度和對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)使用方式的不同。將教師性別加入控制變量以剔除教師性別帶來的潛在差異性影響。（3） 固定效應(yīng)。除控制變量外，還加入固定效應(yīng)以剔除可能存在的遺漏變量影響：{1}學(xué)生籍貫。學(xué)生籍貫按省份、直轄市、地區(qū)和是否為華僑分類。{2}教師職稱。教師職稱的不同可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效、學(xué)生投入產(chǎn)生不同的影響，將教師職稱加入固定效應(yīng)以剔除影響。

（三）分析方法

1. 均值t檢驗(yàn)

均值t檢驗(yàn)用于檢驗(yàn)本文假設(shè)H1及其子假設(shè)H1a、H1b。

2. 普通最小二乘回歸

普通最小二乘回歸（OLS）模型用以繼續(xù)驗(yàn)證本文假設(shè)H1及其子假設(shè)H1a、H1b，還用于檢驗(yàn)假設(shè)H2，具體形式如下：

scorei=β0+β1onlinei+β2×ctypei+β3×onlinei×ctypei+γ×controlsi+θj+δk+εi? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（1）

scorei=β0+β1onlinei+β2×crediti+β3×onlinei×crediti+γ×controlsi+θj+δk+εi? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（2）

Yi=β0+β1ctypei+γ×controlsi+θj+δk+εi? ? ? ? ? ? ? （3）

Yi=β0+β1crediti+γ×controlsi+θj+δk+εi? ? ? ? ? ? ?（4）

其中，因變量scorei為學(xué)習(xí)成效，因變量Yi為學(xué)習(xí)投入。onlinei為線上教學(xué)方式虛擬變量，線上教學(xué)為1，否則為0。ctypei表示不同的課程類型，為專業(yè)必修課、專業(yè)方向課、大學(xué)科基礎(chǔ)課、通識(shí)基礎(chǔ)課和通識(shí)核心課的虛擬變量。crediti表示課程學(xué)分。controlsi為學(xué)生維度和教師維度的控制變量。θj為學(xué)生籍貫固定效應(yīng)，δk為教師職稱固定效應(yīng)，εi為隨機(jī)誤差項(xiàng)。

四、研究結(jié)果

（一）課程類型、學(xué)分對(duì)線上、線下學(xué)習(xí)成效的影響

從表1的均值t檢驗(yàn)結(jié)果來看，（1）以所有課程為樣本時(shí)，平均而言，線上教學(xué)比線下教學(xué)的學(xué)生總成績高7.579分，且該結(jié)果在0.01水平上顯著，即線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響比線下教學(xué)更好。（2）當(dāng)區(qū)分課程類型時(shí)，在線教學(xué)學(xué)生所有課程類型的平均總成績均大于線下教學(xué)，且大學(xué)科基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課的檢驗(yàn)系數(shù)的絕對(duì)值更大，分別為9.246和9.007，且檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量更顯著，表明線上教學(xué)打破了知識(shí)壁壘，縮小了教育資源差異，增大了學(xué)生學(xué)習(xí)靈活性。（3）當(dāng)區(qū)分學(xué)分類型時(shí)，學(xué)分越高的課程受到在線教學(xué)改善學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響更大，學(xué)分大于4的課程檢驗(yàn)系數(shù)為14.208，學(xué)分小于等于2的課程檢驗(yàn)系數(shù)為6.735，表明在線教學(xué)在難度更大、學(xué)時(shí)更長的課程上更加改善了學(xué)生學(xué)習(xí)成效。驗(yàn)證了前文提出的假設(shè)H1和子假設(shè)H1a、H1b。

（二）課程類型與課程學(xué)分對(duì)線上學(xué)習(xí)成效的影響

通過對(duì)模型的回歸結(jié)果發(fā)現(xiàn)，線上教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響在不同課程類型與課程學(xué)分下均顯著為正，意味著線上教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成效從總體來講具有積極作用，但有關(guān)課程異質(zhì)性和學(xué)分差異在線上教學(xué)影響學(xué)習(xí)成效中起到的調(diào)節(jié)作用還需進(jìn)一步探討，研究不同的課程類型是否增強(qiáng)或削弱了線上教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響尤為重要，因此，本文引入課程類型、課程學(xué)分與線上教學(xué)的交乘項(xiàng)進(jìn)行研究分析，OLS回歸結(jié)果見表2。在加入控制變量和固定效應(yīng)后發(fā)現(xiàn)：（1）專業(yè)必修課、專業(yè)方向課、通識(shí)核心課與線上教學(xué)的交互項(xiàng)系數(shù)均為負(fù)，且在0.01的水平上顯著，表明這三種課程類型減弱了線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提升效應(yīng)；反之，大學(xué)科基礎(chǔ)課、通識(shí)基礎(chǔ)課與線上教學(xué)的交互項(xiàng)系數(shù)為正，且在0.01的水平上顯著，表明這兩種課程類型加強(qiáng)了線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提高效應(yīng)。（2）課程學(xué)分與線上教學(xué)的交互項(xiàng)系數(shù)為正，且在0.01的水平上顯著，表明學(xué)分越高的課程對(duì)線上教學(xué)提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響越大。表2的回歸結(jié)果進(jìn)一步驗(yàn)證了本文提出的子假設(shè)H1a、H1b，表明線上教學(xué)在難度更大、學(xué)時(shí)更長的課程上更顯著地改善了學(xué)生學(xué)習(xí)成效。

為了檢驗(yàn)課程類型和課程學(xué)分調(diào)節(jié)效應(yīng)的穩(wěn)健性，重點(diǎn)對(duì)大學(xué)科基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課以及課程學(xué)分進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率分析。如圖1、圖2所示，簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)表明，對(duì)于大學(xué)科基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課來說，線上教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效均表現(xiàn)出顯著的上升趨勢(shì)（simple slope分別為7.177、6.765，均在0.01的水平上顯著）；對(duì)于非大學(xué)科基礎(chǔ)課、非通識(shí)基礎(chǔ)課來說，線上教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效也表現(xiàn)出顯著的上升趨勢(shì)（simple slope分別為9.246、9.007，均在0.01的水平上顯著），且大學(xué)科基礎(chǔ)課和非大學(xué)科基礎(chǔ)課、通識(shí)基礎(chǔ)課和非通識(shí)基礎(chǔ)課的影響存在差異，因此，結(jié)果表明，線上教學(xué)和學(xué)習(xí)成效的關(guān)系受到了大學(xué)科基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課兩種課程類型的調(diào)節(jié)作用的影響。

如圖3所示，對(duì)于學(xué)分低的課程來說，線上教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效表現(xiàn)出顯著的上升趨勢(shì)（simple slope為6.865，在0.01的水平上顯著）；對(duì)于學(xué)分高的課程來說，線上教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效也呈現(xiàn)出顯著的上升趨勢(shì)（simple slope為6.559，在0.01的水平上顯著），同時(shí)，學(xué)分低的課程與學(xué)分高的課程的影響存在差異，表明線上教學(xué)和學(xué)習(xí)成效的關(guān)系也受到了課程學(xué)分的調(diào)節(jié)作用的影響。

（三）課程類型與課程學(xué)分對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響

根據(jù)前文理論分析，將學(xué)習(xí)投入作為機(jī)制變量，在表2的基礎(chǔ)上進(jìn)一步討論課程類型與課程學(xué)分對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響。表3的回歸結(jié)果表明，大學(xué)科基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課兩種課程類型和課程學(xué)分對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入有顯著的正向影響。其中，這兩種課程類型的學(xué)生觀看教學(xué)視頻總時(shí)長平均增加29.798分鐘，章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)平均增加3.644次，課程積分平均增加3.115分。選擇課程學(xué)分更高的學(xué)生觀看教學(xué)視頻總時(shí)長平均增加56.223分鐘，章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)平均增加2.440次，課程積分平均增加0.541分。研究發(fā)現(xiàn)，上述兩種課程類型吸引學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而提高學(xué)生在線學(xué)習(xí)成效。因此，本研究認(rèn)為，課程難度更高、學(xué)時(shí)更長的課程提高了學(xué)生參與度，且提高了教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的認(rèn)可。驗(yàn)證了假設(shè)H2。

五、討? ?論

本研究實(shí)證分析了線上教學(xué)與線下教學(xué)兩種教學(xué)方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效影響的差異，并基于課程類型和課程學(xué)分異質(zhì)性進(jìn)行了調(diào)節(jié)效應(yīng)分析，也從學(xué)生學(xué)習(xí)投入視角探討了其中的影響機(jī)制。

總體來看，研究結(jié)果與研究假設(shè)吻合。線上教學(xué)能發(fā)揮自身比較優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效。課程類型與課程學(xué)分對(duì)線上教學(xué)與學(xué)習(xí)成績的影響具有調(diào)節(jié)效應(yīng)。具體而言：

第一，與線下教學(xué)相比，線上教學(xué)具有一定的優(yōu)勢(shì)，能顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效。線上與線下教學(xué)質(zhì)量哪個(gè)更好，一直是學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)，已有研究發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)存在教學(xué)缺乏紀(jì)律性、學(xué)生的教育體驗(yàn)不足以及突發(fā)的技術(shù)障礙等問題[6-7]。而本研究則發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)學(xué)習(xí)成績整體優(yōu)于線下教學(xué)成績，這可能是與線上教學(xué)模式自身具有比較優(yōu)勢(shì)以及在疫情背景下高校教學(xué)轉(zhuǎn)向線上這一特殊背景有關(guān)。一方面，線上教學(xué)課程是大學(xué)人才培養(yǎng)方案內(nèi)的課程，對(duì)于學(xué)生而言非常重要，并且大學(xué)生具有一定的自主學(xué)習(xí)能力，能夠更好適應(yīng)居家在線學(xué)習(xí)；另一方面，傳統(tǒng)大學(xué)課堂以教師為中心，缺乏師生互動(dòng)，而線上教學(xué)教師能夠給予學(xué)生更多支持與學(xué)習(xí)靈活性[2-3]。因此，高校管理人員和相關(guān)政策制定者應(yīng)從原本審慎地推廣和發(fā)展線上教學(xué)的固有觀念中抽離出來，進(jìn)而采取包容審慎的態(tài)度。在融合在線教學(xué)的培養(yǎng)方案中，創(chuàng)新和重構(gòu)學(xué)分分配機(jī)制。進(jìn)一步在多樣化的在線教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐中挖掘以知識(shí)建構(gòu)、技能訓(xùn)練、高階能力培養(yǎng)為主的在線教學(xué)優(yōu)勢(shì)。混合教學(xué)模式是未來教學(xué)的核心追求，應(yīng)充分發(fā)揮線上教學(xué)的比較優(yōu)勢(shì)，將線上教學(xué)與線下教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，形成混合教學(xué)模式。

第二，課程類型與課程學(xué)分對(duì)線上教學(xué)的效果產(chǎn)生了差異化影響。從課程類型來看，大學(xué)科基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課加強(qiáng)了線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提升效應(yīng)。從課程學(xué)分來看，學(xué)分更高的課程通過線上教學(xué)方式改善學(xué)生學(xué)習(xí)成效的作用更明顯。實(shí)際上，已有研究關(guān)于線上與線下教學(xué)質(zhì)量哪個(gè)更好產(chǎn)生爭(zhēng)論的原因可能在于忽視了課程異質(zhì)性的作用。課程異質(zhì)性也影響學(xué)生投入以及學(xué)習(xí)效果。學(xué)分低的課程一般以專業(yè)課為主，側(cè)重知識(shí)應(yīng)用、能力提升[15]，在線教學(xué)中難以讓學(xué)生開展相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)?；A(chǔ)課和學(xué)分高的課程以資料學(xué)習(xí)為主，注重知識(shí)導(dǎo)向，記憶與理解的知識(shí)較多[14]，當(dāng)前的在線教學(xué)資料非常豐富，學(xué)習(xí)時(shí)間與空間更靈活，更適合此類課程教學(xué)，所以學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入較多，學(xué)習(xí)效果更好。因此，要重視課程類型區(qū)別，從學(xué)校統(tǒng)一制定模式轉(zhuǎn)向針對(duì)性差異化模式。在線上教學(xué)模式的推廣和規(guī)劃過程中應(yīng)注意課程類型的選擇，在線上教學(xué)模式改革創(chuàng)新過程中要揚(yáng)“長”避“短”。一方面，將此類課程引入線上教學(xué)模式試點(diǎn)時(shí)，應(yīng)做到與線下教學(xué)模式采用同等的考核評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，謹(jǐn)慎制定因教學(xué)模式試點(diǎn)而進(jìn)行“擴(kuò)分”、“保通過率”等政策適應(yīng)性規(guī)則，明確將教學(xué)模式試點(diǎn)正規(guī)化、常態(tài)化、嚴(yán)謹(jǐn)化，端正學(xué)生對(duì)教學(xué)模式改革的態(tài)度，揚(yáng)線上教學(xué)之“長”。另一方面，對(duì)于線上教學(xué)比較優(yōu)勢(shì)較弱的學(xué)科，應(yīng)采取學(xué)科個(gè)性化的線上教學(xué)模式改革，針對(duì)性地對(duì)不同學(xué)科做創(chuàng)新教學(xué)模式的改革。以不同學(xué)科的異質(zhì)性為基礎(chǔ)，完善教學(xué)模式創(chuàng)新，尋求線上教學(xué)模式的最優(yōu)解，避線上教學(xué)之“短”。

第三，課程類型與課程學(xué)分異質(zhì)性會(huì)影響學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入。本研究證實(shí)了選擇大學(xué)科基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課以及選擇課程學(xué)分高的學(xué)生會(huì)增加觀看教學(xué)視頻總時(shí)長、提高章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)、增多課程積分，進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效。不同的課程類型會(huì)影響不同的學(xué)生投入[19]?；A(chǔ)課和大學(xué)分課由于相對(duì)較難，學(xué)生會(huì)從心理上更加重視，投入更多的時(shí)間和精力。對(duì)于大學(xué)科基礎(chǔ)課和通識(shí)基礎(chǔ)課以及學(xué)分高的課程，學(xué)生會(huì)增加線上學(xué)習(xí)投入。線上教學(xué)模式應(yīng)更加深化學(xué)生投入，為學(xué)生提供更多的自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和資源，發(fā)揮線上教學(xué)的比較優(yōu)勢(shì)，從而避免線上教學(xué)與線下教學(xué)方式不同產(chǎn)生的問題。線上教學(xué)可以從學(xué)生、教師和管理者三個(gè)角度提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主投入。從學(xué)生角度出發(fā)，線上教學(xué)模式應(yīng)為學(xué)生提供包容的跨時(shí)間、跨高校、跨地區(qū)的教學(xué)平臺(tái)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供多樣化的選擇機(jī)會(huì)，避免線上教學(xué)僅僅只是將傳統(tǒng)線下教學(xué)“復(fù)制”到網(wǎng)絡(luò)上。從教師角度出發(fā)，在線上教學(xué)為學(xué)生提供打破時(shí)空桎梏學(xué)習(xí)知識(shí)機(jī)會(huì)的同時(shí)，教師也可以從網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)多樣性的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)大綱等，用以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主投入。從管理者角度出發(fā)，教學(xué)管理者應(yīng)依托智慧管理平臺(tái)，建立具有動(dòng)態(tài)性、實(shí)時(shí)性、全局性的教學(xué)監(jiān)督和管理體系。通過學(xué)生信息跟蹤、行為分析、監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)等，對(duì)線上教學(xué)模式的改革過程進(jìn)行掌控，追蹤學(xué)生成長需求軌跡，為學(xué)生提供個(gè)性化、差異化教育和引導(dǎo)。

六、結(jié)? ?語

本研究證實(shí)了線上教學(xué)具有一定的比較優(yōu)勢(shì)，能顯著提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效。進(jìn)一步分析表明，課程類型與課程學(xué)分異質(zhì)性對(duì)此產(chǎn)生差異化的效果，具體而言，大學(xué)科基礎(chǔ)課、通識(shí)基礎(chǔ)課以及高學(xué)分課強(qiáng)化了線上教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的作用效果。機(jī)制分析發(fā)現(xiàn)，課程類型和課程學(xué)分異質(zhì)性會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)成效。此外，本研究也存在一定局限：其一，雖然本文利用某雙一流學(xué)科建設(shè)高校的獨(dú)特大樣本數(shù)據(jù)，但也存在樣本局限于某一高校、樣本范圍不夠廣的問題，因此，未來開展的相關(guān)研究，應(yīng)盡量增加樣本范圍，擴(kuò)大數(shù)據(jù)量。其二，受限于樣本數(shù)據(jù)，本文驗(yàn)證了學(xué)生學(xué)習(xí)投入是課程異質(zhì)性影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)成效的機(jī)制，未來還需驗(yàn)證其他作用機(jī)制，如教師線上教學(xué)水平、學(xué)生在線學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度等。

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[Abstract] With the continuous integration of digital technology and education， online teaching mode has become an inevitable trend in future education. From the perspective of course attribute characteristics， this paper explores the influence of course heterogeneity on students' online learning effectiveness and its mechanism， using mean t-test and ordinary least squares regression methods on a large sample of student-course data from a double first-class construction university. The results show that online teaching improves students' learning effectiveness， and the heterogeneity of course types and course credits has a differential impact on this. The analysis of the influencing mechanism shows that the heterogeneity of course types and course credits have an impact on students' learning engagement and indirectly affects students' online learning effectiveness. Based on the findings， this paper suggests that the development of online teaching and learning in higher education in China should adopt an inclusive and prudent attitude， pay attention to the differentiated effect of course heterogeneity， and develop policies to stimulate students' subjective engagement to provide a reference for promoting the digital transformation of education.

[Keywords] Online Teaching; Course Heterogeneity; Learning Effectiveness; Learning Engagement