董云英?孫建波?李德方

摘 要 職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展必須根植于課堂中，用生態(tài)哲學觀觀照新時期的課堂教學實踐是深化課堂研究的新視角和新方法論。這一新的轉(zhuǎn)向需要加強職業(yè)院校課堂生態(tài)研究，而編制適用于職業(yè)院校課堂生態(tài)量表這一基礎(chǔ)性工具就成為關(guān)鍵而重要的工作。通過量表的編制、預測、修改和再測，最終確定了包括合作與秩序、教師參與、教師支持、課堂環(huán)境、學生參與、關(guān)系6個維度和32個題目的職業(yè)院校課堂生態(tài)量表，該量表的內(nèi)在一致性信度為0.968，分半信度為0.849，驗證性因素分析結(jié)果表明該量表具有較高的效度。運用該問卷對江蘇省5所職業(yè)院校的學生進行問卷調(diào)查，分析課堂生態(tài)情況，實踐證明該量表適合于研究職業(yè)院校課堂生態(tài)，能為職業(yè)教育實踐者評價職業(yè)院校課堂教學效果提供一個經(jīng)濟、簡單和有效的測量工具。

關(guān)鍵詞 職業(yè)院校；課堂生態(tài)；量表編制；課堂教學

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）08-0023-08

一、引言

教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出：“加強課堂教學日常管理，規(guī)范教學秩序。推動職業(yè)學?！n堂革命’，適應生源多樣化特點，將課程教學改革推向縱深?！盵1] 當前職業(yè)院校課堂中的諸如教師倦怠教態(tài)、學生無助學態(tài)以及課堂沉悶狀態(tài)等生態(tài)性問題，制約甚至阻礙著職業(yè)教育質(zhì)量的提高和內(nèi)涵建設(shè)。因此，建設(shè)生態(tài)課堂是未來課堂改革的方向[2]，有必要加強對職業(yè)院校課堂生態(tài)的研究。

近年來課堂生態(tài)研究主要集中在：新課程和教學方法對課堂生態(tài)的影響；課堂生態(tài)的影響因素；課堂生態(tài)與學業(yè)成就的關(guān)系；課堂生態(tài)測量工具的發(fā)展等。其中，尤以課堂生態(tài)測量工具的發(fā)展和課堂生態(tài)與學生學習成果方面的研究較為引人注目[3]。國外研究者已經(jīng)開發(fā)出多種課堂生態(tài)量表，主要有學習環(huán)境量表（LEI）、我的課堂量表（MCI）、科學實驗室環(huán)境量表（SLEI）、建構(gòu)主義課堂環(huán)境量表（CLES）、課堂環(huán)境量表（WIHIC）等[4][5]。然而在職業(yè)教育領(lǐng)域，目前國內(nèi)外關(guān)于其課堂生態(tài)的量化研究均存在不足，集中表現(xiàn)在缺少較為科學的課堂生態(tài)測量工具。因此，有必要根據(jù)現(xiàn)階段職業(yè)院校課堂的實際情況，編制出適合職業(yè)教育的課堂生態(tài)量表。本文主要參照Moos的三層面結(jié)構(gòu)理論，基于“香港課堂環(huán)境量表（HCES）”中文版“課堂生態(tài)量表”[6][7]，以文獻研究和已有相關(guān)問卷、量表為基礎(chǔ)，編制適合于職業(yè)院校的課堂生態(tài)量表，為職業(yè)教育實踐者評價職業(yè)教育課堂教學效果提供一套經(jīng)濟、簡單和有效的測量工具。同時對該量表的適應性進行分析，對職業(yè)院校課堂生態(tài)的現(xiàn)狀與問題進行剖析，認清問題并找出問題的癥結(jié)所在，探索有效解決相關(guān)問題的對策。

二、研究方法

（一）編定初始量表

考慮到職業(yè)院校課堂的延展性和課堂主體的復雜性，對中文版“課堂生態(tài)量表”的維度和題項進行增刪和調(diào)整，經(jīng)課題組共同研討，形成初始問卷。初始問卷分為現(xiàn)實課堂生態(tài)和理想課堂生態(tài)兩個部分，由55個初試項目組成，其中包括10個反向計分題?！昂献鳌本S度具有5個項目，“秩序”維度具有5個項目，“學生參與”維度具有5個項目，“關(guān)系”維度具有10個項目，“教師參與”維度具有10個項目，“教師支持”維度具有10個項目，“課堂環(huán)境”維度具有10個項目。問卷采用李克特5點計分法，其中，1=從不如此、2=偶爾如此、3=有時如此、4=經(jīng)常如此、5=總是如此。

（二）預備測試

選擇在江蘇省5所中等職業(yè)學校發(fā)放問卷。通過網(wǎng)上問卷星的方式，將問卷鏈接發(fā)在各個班級群里，由班主任督促學生完成問卷。共回收問卷1500份，根據(jù)作答時間（刪除作答時間太短或太長的問卷）以及作答內(nèi)容（刪除連續(xù)10個或10個以上的答案選項是相同的問卷）刪除無效問卷，得到有效問卷1167份，問卷有效率為77.8%。有效樣本中，被試年齡范圍為14～23歲，平均年齡為16.54歲（SD=1.071）。預備測試對象情況詳見表1。

（三）正式施測

為了確定量表結(jié)構(gòu)的合理性以及對量表的信度和效度進行檢驗，我們進行了正式測試。正式樣本來自江蘇省某中等專業(yè)學校的學生。回收問卷376份，有效問卷364份，有效率96.8%。量表的施測過程與預測相同。有效樣本中，被試年齡范圍為14～20歲，平均年齡為16.60歲（SD=1.000）。正式施測對象情況詳見表2。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計

采用SPSS 21.0進行統(tǒng)計分析。首先采用SPSS轉(zhuǎn)換問卷項目的反向計分，再運用獨立樣本t檢驗、相關(guān)分析、信度檢驗分析、探索性因子分析對問卷數(shù)據(jù)進行整理與分析。驗證性因子分析采用的計算工具是AMOS 24.0。

三、結(jié)果分析

（一）項目分析

項目分析的主要目的在于檢驗編制的問卷中個別題項的適切性和可靠程度，項目分析的檢驗就是探究高低分的被試在每個題項的差異或進行題項間同質(zhì)性檢驗，項目分析的結(jié)果可作為個別題項篩選或修改的依據(jù)。依據(jù)吳明隆的觀點進行項目分析[8]，方法和步驟如下：本問卷通過t檢驗顯示，其中第25題的高低分組上的差異p值大于0.05，應予以刪除，其余題項p值均小于0.05。本問卷通過題總相關(guān)分析顯示，第7題、第9題、第17題、第19題、第25題、第43題的分值與總分的相關(guān)均小于0.4，應予以刪除。

共同性表示項目能解釋共同特質(zhì)或?qū)傩缘淖儺惲?，如將職業(yè)院校課堂生態(tài)量表限定為一個因素時，表示只有一個心理特質(zhì)，因而共同性的數(shù)量愈多，表示能測量到此心理特質(zhì)的程度愈高；相反，如果項目的共同性低，表示此項目能測量的心理特質(zhì)的程度低，共同性低的項目與問卷的同質(zhì)性小，應考慮刪除。至于因素負荷量則表示項目與因素（心理特質(zhì)）關(guān)系的程度，項目在共同因素的因素負荷量愈高，表示項目與共同因素的因素負荷量愈低，表示項目與共同因素（總問卷）的關(guān)系愈不密切，亦即其同質(zhì)性愈低。一般而言，共同性值若低于0.20（此時因素負荷量小于0.45），表示項目與共同因素間的關(guān)系不密切，此時該項目可考慮刪除。第7題、第9題、第10題、第16題、第17題、第18題、第19題、第20題、第25題、第43題的因素負荷量分別為0.003、0.256、0.316、0.331、0.278、0.360、0.270、0.352、-0.093、0.200，這10個項目與共同因素“課堂生態(tài)”的程度關(guān)系微弱，依此標準可考慮將此10個項目刪除。

信度檢驗旨在檢驗項目刪除后，整體問卷信度系數(shù)的變化情形。如果項目刪除后的問卷信度系數(shù)比原先的信度系數(shù)高出許多，則此項目與其余項目所要測量的屬性或心理特質(zhì)可能不相同，代表此項目與其他項目的同質(zhì)性不高，在項目分析時可考慮將此項目刪除。本問卷整體內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.973，其中，第7題、第9題、第19題、第25題、第43題的題項刪除后的α值分別為0.974、0.974、0.974、0.975、0.974，高于整體值，應予以刪除，其余項目均小于或等于0.973。

綜上，通過項目分析，刪除初始問卷項目的第7題、第9題、第10題、第16題、第17題、第18題、第19題、第20題、第25題、第43題共10個項目后，初試問卷還剩45個項目。

（二）因素分析

1.探索性因素分析

通過探索性因子分析來檢驗初始量表的結(jié)構(gòu)效度。本初試問卷的KMO值為0.975，表示變量間具有共同因素存在，變量適合進行因素分析。此外，Bartlett球形檢驗的卡方值為38610.988（自由度為496，p<0.001），表明數(shù)據(jù)非常適合進行因素分析。

為對初試問卷中各項目進行篩選并形成職業(yè)院校課堂生態(tài)量表正式問卷，用主成分分析法提取特征值大于1的因子，方差極大正交旋轉(zhuǎn)確定因子負荷，保留負荷大于0.5的項目。為了使問卷更加的簡潔有效，需要對此問卷項目進行刪減。結(jié)合以往研究和本研究對課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)的假設(shè)，對此進行多次探索性因素分析，并按以下幾個標準刪除初試問卷中不合適的題項：一是共同度小于0.3。項目的共同度反映了公因素對該項目的貢獻，共同性越高，表示能被公因素解釋的程度越高，說明該題目的作用越大。二是項目負荷量小于0.5。項目的負荷量說明公因素與該題目的相關(guān)程度，題目的負荷量越小，說明該題目與公因素之間的關(guān)系不大，表示該題目不能夠?qū)⒐蛩厮淼男睦硖卣鞣从吵鰜怼Ｈ敲總€因素包含的題目不得少于3個。經(jīng)過多次探索，刪除第8題、第24題、第26題、第32題、第33題、第36題、第37題、第42題、第45題、第46題、第52題、第53題和第54題13個項目后，最終獲得6個因子，可以累積解釋變異量為78.347%，因子負荷范圍為0.508～0.830。對6個因子進行深入分析發(fā)現(xiàn)，維度結(jié)構(gòu)比較清晰，根據(jù)項目內(nèi)容分別命名為合作與秩序（6）、教師參與（6）、教師支持（6）、課堂環(huán)境（6）、學生參與（5）和關(guān)系（3），詳見表3。此外，這6個因素旋轉(zhuǎn)后的特征值分別為5.323、5.237、4.566、4.361、3.799、1.784。由此可得出，合作與秩序、教師參與、教師支持、課堂環(huán)境和學生參與對于職業(yè)院校課堂生態(tài)的影響相對較大。

2.信度分析

為進一步了解問卷的可靠性和穩(wěn)定性，需對問卷做信度檢驗。本問卷采用內(nèi)部一致性系數(shù)，即克隆巴赫α系數(shù)對問卷進行信度分析，得出該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.968，對問卷進行分半系數(shù)分析，Spearman-Brown系數(shù)為0.849，表明此問卷的信度較高，將其作為職業(yè)院校課堂生態(tài)的測量工具是可靠的。

3.效度分析

本研究通過各維度之間以及各維度與總分之間的相關(guān)分析，來檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度。結(jié)構(gòu)效度常用的分析方法是因素分析法。根據(jù)因素分析結(jié)果，見表4，本量表各維度與量表總分的相關(guān)系數(shù)在0.818～0.853之間（p<0.05），屬中高度相關(guān)，表明維度之間具有一定的獨立性，并且各維度較好地反映了量表所要測量的內(nèi)容。量表各維度之間的相關(guān)系數(shù)介于0.542～0.766之間（p<0.05），屬中度相關(guān)，顯示量表的各維度間的區(qū)別效度較為合理，各維度所評測的構(gòu)念在大方向上較為一致，而各維度之間又可區(qū)別，因此，自編量表的結(jié)構(gòu)基本符合編制要求，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

4.驗證性因子分析

驗證性因子分析指對已有理論模型與數(shù)據(jù)擬合程度的一種驗證[9][10]。通過驗證性因素分析，一方面分析外因潛變量和觀測變量之間的相關(guān)和負荷，從而反映各因素之間的路徑；另一方面分析擬合指標反應模型的擬合程度。采用極大似然估計，對現(xiàn)實課堂中的合作與秩序、教師參與、教師支持、課堂環(huán)境、學生參與、關(guān)系構(gòu)成的六維度結(jié)構(gòu)進行驗證性因素分析，測量模型見圖1。其中，ACO6指現(xiàn)實課堂合作與秩序（包含6個項目，分別是1、2、3、4、5、6）、ATI6指現(xiàn)實課堂教師參與（包含6個項目，分別是27、28、29、30、31、41）、ATS6指現(xiàn)實課堂教師支持（包含6個項目，分別是34、35、38、39、40、44）、ACE6指現(xiàn)實課堂環(huán)境（包含6個項目，分別是47、48、49、50、51、55）、ASI5指現(xiàn)實課堂學生參與（包含5個項目，分別是11、12、13、14、15）、ARE3指現(xiàn)實課堂關(guān)系（包含3個項目，分別是21、22、23）。6個維度的因子負荷均可接受，6個維度間的相關(guān)系數(shù)較為合理，模型圖清晰地驗證了6個維度結(jié)構(gòu)的合理性。

本研究對該模型的評價指數(shù)和標準如下：

χ2值受樣本規(guī)模的影響較大，故而一般用χ2/df作為檢驗樣本協(xié)方差矩陣和估計協(xié)方差矩陣間相似程度的統(tǒng)計量。其理論期望值為1，χ2/df越接近1，表示協(xié)方差矩陣和估計的協(xié)方差矩陣之間的相似程度越大，模型的擬合度越好。本研究中χ2/df=2.742，小于3，適配理想。

常用的擬合指數(shù)有遞增擬合指數(shù)（IFI）、相對擬合指數(shù)（CFI）、標準擬合指數(shù)（NFI）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）等，這些指標的值均在0～1之間，越接近1越好，表示模型的擬合度較好。由表5中得知，IFI、CFI和TFI都在0.9以上，NFI=0.889，GFI=0.818，指數(shù)在可接受范圍，因此職業(yè)院校課堂生態(tài)模型的整體數(shù)據(jù)擬合較好。

近似均方根誤差（RESEA）小于0.05表示模型擬合很好，而在0.05～0.08之間表示模型擬合較好，在0.08～0.10之間仍可接受，但如果大于0.10，則表明這個模型擬合不佳。本研究中RESEA=0.069，小于0.08，適配理想。

由表6可知，合作與秩序、教師參與、教師支持、課堂環(huán)境、學生參與、關(guān)系各個潛變量對應各個題目的因子荷數(shù)均大于0.5，說明其各個潛變量對應所屬題目具有很高的代表性。另外各個潛變量的平均方差變異AVE均大于0.5，且組合信度CR均大于0.8，說明聚斂效度尚可。

由表7可知，合作與秩序、教師參與、教師支持、課堂環(huán)境、學生參與、關(guān)系之間均具有顯著的相關(guān)性（p<0.01）。除了合作與秩序和學生參與，教師支持和課堂環(huán)境之間，其他維度間的相關(guān)性系數(shù)絕對值均小于0.5。所有維度間的相關(guān)系數(shù)都小于AVE平方根（0.790-0.851），說明各個維度之間具有一定的相關(guān)性，且彼此之間又具有一定的區(qū)分度，即說明該量表數(shù)據(jù)的區(qū)分度較理想。

以上驗證性因素分析的結(jié)果表明，職業(yè)院校課堂生態(tài)量表有較高的效度，適合作為職業(yè)院校課堂生態(tài)的調(diào)查工具。

（三）職業(yè)院校課堂生態(tài)量表的應用

1.現(xiàn)實和理想課堂生態(tài)的總體狀況及差異分析

為了驗證職業(yè)院校課堂生態(tài)量表，筆者對江蘇省內(nèi)的職業(yè)院校進行了問卷調(diào)查。選擇了蘇南、蘇中、蘇北各1所典型職業(yè)院校，針對五年制各年級學生隨機發(fā)放問卷，對學生在現(xiàn)實和理想課堂生態(tài)量表上的得分進行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果見表8。

依據(jù)職業(yè)院校課堂生態(tài)量表的計分方式，得分愈高表示其所感受的課堂生態(tài)愈好。由表7可以看出，現(xiàn)實課堂生態(tài)量表各維度的標準差在0.70到0.98之間，沒有超過1個計分等級，說明各分量表在學生個體水平上沒有存在明顯的差別?，F(xiàn)實課堂生態(tài)的總量表得分的平均數(shù)為3.91（SD=0.75），現(xiàn)實課堂生態(tài)的6個分量表平均值范圍約在3.59～4.25之間，這是一個稍高于中值的分數(shù)，說明職校生對職業(yè)院校課堂生態(tài)的感受普遍較高，對量表各維度的感受也較好，其得分依高低順序排列為：教師參與（4.25）、課堂環(huán)境（4.04）、關(guān)系（4.00）、學生參與（3.82）、教師支持（3.77）、合作與秩序（3.59）。理想課堂生態(tài)的總量表得分的平均數(shù)為4.32（SD=0.68），6個分量表平均值范圍在4.19～4.44之間。

對職業(yè)院校的現(xiàn)實課堂生態(tài)得分與理想課堂生態(tài)得分進行配對t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在6個維度及總均分上，現(xiàn)實課堂生態(tài)得分顯著低于理想課堂生態(tài)得分（p<0.001），見表9。該結(jié)果說明職業(yè)教育現(xiàn)實課堂生態(tài)仍存在提升的空間。

2.其他人口學變量上的差異分析

將男生（n=216）和女生（n=148）對職業(yè)院校課堂生態(tài)的感受進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果表明，職校生對現(xiàn)實職校課堂生態(tài)的各個維度及總均分上的感受不存在顯著差異，而在理想課堂生態(tài)上，女生對課堂生態(tài)的總體感受要好于男生（t=-2.146，p=0.042）。女生在合作與秩序、學生參與、關(guān)系這3個維度上的得分顯著高于男生（p<0.05）；而二者在教師支持、教師參與和課堂環(huán)境3個維度上的差異不顯著（p>0.05）。

將獨生子女（n=143）和非獨生子女（n=221）對職校課堂生態(tài)的感受進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果表明，獨生職校生在現(xiàn)實職校課堂生態(tài)總量表和合作與秩序維度上的得分顯著高于非獨生職校生，而在理想課堂生態(tài)上，是否獨生子女的職校生在理想課堂生態(tài)總量表及6個維度上的差異不顯著（p>0.05）。

將流動子女（n=85）和非流動子女（n=279）對職校課堂生態(tài)的感受進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果表明，是否流動子女的職校生對現(xiàn)實職校課堂生態(tài)總量表和6個維度上不存在顯著差異（p>0.05），而在理想課堂生態(tài)上，是否流動子女的職校生在理想合作與秩序維度上的差異顯著（t=2.189，p=0.029）。

對不同年級學生對職校課堂生態(tài)的感受作了單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在總量表和6個維度上不存在顯著差異（p>0.05）。

對不同學習成績職校生對現(xiàn)實職校課堂生態(tài)的感受進行單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在關(guān)系維度上存在顯著差異（F=3.136，p=0.025），進一步的配對比較發(fā)現(xiàn)，成績較差的職校生在關(guān)系維度上的感受顯著低于成績優(yōu)秀的職校生（p=0.011）和成績良好的職校生（p=0.011），而與成績中等的職校生沒有達到顯著差異（p=0.099）?？傮w來看，學習成績越差，職校生對課堂生態(tài)的關(guān)系維度上的感受呈下降趨勢。

對不同家庭經(jīng)濟狀況的職校生對現(xiàn)實職校課堂生態(tài)的感受進行單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了教師參與、課堂環(huán)境這兩個維度以外，不同家庭經(jīng)濟水平的職校生在總量表及合作與秩序、教師支持、學生參與、關(guān)系維度上均存在顯著差異（p<0.05），進一步的配對比較發(fā)現(xiàn)，家庭經(jīng)濟困難的職校生在課堂生態(tài)的感受顯著低于其他家庭經(jīng)濟水平的職校生。

四、討論

（一）職業(yè)院校課堂生態(tài)量表的結(jié)構(gòu)

本量表的理論結(jié)構(gòu)主要參照于Moos的三層面結(jié)構(gòu)理論，維度和題目部分取自孫芙蓉的課堂生態(tài)量表中的維度和題目，部分基于職業(yè)院校課堂實際。依據(jù)初測后項目分析結(jié)果，經(jīng)過修改，正式量表包括6個維度和32個項目。該量表內(nèi)在一致性信度為0.968，分半信度為0.849，驗證性因素分析結(jié)果表明該量表具有較高的結(jié)構(gòu)效度，聚斂效度和區(qū)分效度均較好。初始量表中反向計分的題目被刪除，有些從國外題目直接翻譯過來的題目也被刪除，這充分表明文化差異對課堂環(huán)境量表的影響。因此，有必要將國外的課堂環(huán)境量表進行本土化施測與修訂。

正式量表6個維度分別是合作與秩序（CO）、教師參與（TI）、教師支持（TS）、課堂環(huán)境（CE）、學生參與（SI）、關(guān)系（RE）。以上因子是影響課堂生態(tài)的主要因素。雖然課堂教學的主體是學生，但教師依然發(fā)揮著主導作用，擔任著引導者角色。因此，在改變職業(yè)院校課堂生態(tài)的過程中，教師要承擔更多的責任與義務，需要明確自身扮演的角色，有意識地調(diào)整影響課堂生態(tài)的因素，引導學生自主學習，培養(yǎng)學生學習主動性，主動營造良好的教室的物理環(huán)境、社會環(huán)境和心理環(huán)境，讓課堂生態(tài)發(fā)揮正向的積極作用[11]。

（二）職業(yè)院校課堂生態(tài)量表的特點

經(jīng)過查閱以往文獻可知，盡管國內(nèi)外學者研制、修訂和發(fā)展了眾多科學實用的課堂生態(tài)量表，但研究者大多用這些課堂生態(tài)量表來研究普通教育的課堂生態(tài)，應用于職業(yè)院校課堂生態(tài)研究的少之又少。本研究編制的職業(yè)院校課堂生態(tài)量表的設(shè)計理念與當前職業(yè)教育教學理念相一致，編制的主要目的是用于研究和測量我國職業(yè)院校的課堂生態(tài)，為職業(yè)教育研究和實踐提供一套簡單、實用且有效的課堂生態(tài)評價工具，為提高職業(yè)教育課堂教學質(zhì)量服務。本量表的編制過程綜合了多種方法，充分體現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合，理論構(gòu)想與數(shù)據(jù)統(tǒng)計的結(jié)合。此外，本量表的題目更符合中國語言文化習慣，因此，在很大程度上避免了直接應用國外相關(guān)量表所帶來的文化適應性問題[12]。通過本土化的修訂和適用性測量，更能有效地了解職業(yè)院校課堂生態(tài)的現(xiàn)狀。

（三）職業(yè)院校課堂生態(tài)量表的應用情況

通過本量表的初步應用，本研究發(fā)現(xiàn)職校學生對職業(yè)院校課堂生態(tài)的感受普遍較高，對量表各維度的感受也較好，其得分依高低順序排列為：教師參與、課堂環(huán)境、關(guān)系、學生參與、教師支持、合作與秩序。職校學生在現(xiàn)實課堂生態(tài)得分顯著低于理想課堂生態(tài)得分，職業(yè)院校的現(xiàn)實課堂生態(tài)仍存在提升的空間[13][14]。

通過對量表的適用性進行探討，研究發(fā)現(xiàn)，女生對理想的職業(yè)院校課堂生態(tài)的感受優(yōu)于男生，尤其是在合作與秩序、學生參與、關(guān)系這三個維度上的得分都顯著高于男生，該結(jié)果與以往的研究一致，認為女生對理想課堂環(huán)境的感受好于男生[15]。但不同性別職校學生對現(xiàn)實職業(yè)院校課堂生態(tài)的各個維度及總體感受上不存在顯著差異，這與以往研究在測量中學生對實際課堂生態(tài)的感受的研究結(jié)果不一致[16]，原因可能是職業(yè)院校學生群體兼具學生和產(chǎn)業(yè)預備人員的雙重身份，其來源和成分的多樣性決定了該群體區(qū)別于普教學生的心理特征[17]。

學習成績排名不同的職校學生在現(xiàn)實職校課堂生態(tài)的感受上表現(xiàn)為，學習成績越差，對課堂生態(tài)的感受呈下降趨勢。原因可能在于，學習成績優(yōu)秀的學生能夠主動地參與課堂，會積極地合作和自律，可能體會到更融洽的師生關(guān)系、更多的教師支持和良好的課堂氛圍，而學習成績差的學生課堂的參與度可能不夠，甚至在課堂上出現(xiàn)違反紀律、聊天、睡覺、玩手機等現(xiàn)象。因此對于未來的職業(yè)院校課堂生態(tài)改革，教師更多地關(guān)注學習成績差的學生，給予積極的引導和期待。

不同家庭經(jīng)濟狀況的職校學生對現(xiàn)實職校課堂生態(tài)的感受不同，具體表現(xiàn)在家庭經(jīng)濟困難的職校學生在合作與秩序、教師支持、學生參與、關(guān)系維度及總體的課堂生態(tài)上的感受低于其他家庭經(jīng)濟水平的職校生，但在教師參與、課堂環(huán)境這兩個維度上，不同家庭經(jīng)濟水平的職校學生的感受沒有差異。原因可能在于，家庭經(jīng)濟困難學生可能會存在自卑心理，導致與其他師生的人際交往存在困難，因此需要政府、學校和教師等共同關(guān)注。

對其他人口學變量的分析發(fā)現(xiàn)，是否為獨生子女的職校學生對現(xiàn)實職業(yè)院校課堂生態(tài)上感受不同，而在理想課堂生態(tài)上的感受不存在差異。是否為流動子女的職校學生對現(xiàn)實職業(yè)院校課堂生態(tài)感受不存在差異，而對理想課堂生態(tài)的合作與秩序維度上的有差異。不同年級學生對職業(yè)學校課堂生態(tài)的感受一致?？梢?，學生的差異性會影響對課堂生態(tài)的感知。而職校學生群體又是異常復雜的，其來源和成分的多樣性決定了其心理多樣性，這就提示職校教師在重構(gòu)課堂生態(tài)時充分考慮到學生主體特點，揚長避短，營造積極的心理氛圍。

五、結(jié)論

本研究通過編制、預測、修改和再測等環(huán)節(jié)完成了職業(yè)院校課堂生態(tài)量表的研制，包括合作與秩序、教師參與、教師支持、課堂環(huán)境、學生參與、關(guān)系6個維度以及32個題目。量表的內(nèi)在一致性信度為0.968，分半信度為0.849，驗證性因素分析結(jié)果表明該量表具有較好的效度，符合科學研究要求。本研究用所編制的職業(yè)院校課堂生態(tài)量表進行測量，獲得了職校學生對課堂生態(tài)感受的原始數(shù)據(jù)，在考察不同性別、不同年級、不同學習成績、不同家庭經(jīng)濟狀況等的職校學生對課堂生態(tài)的感受時，發(fā)現(xiàn)問卷對于不同性別、不同學習成績的學生均有較強的適用性。由此可見，本量表能為教育實踐者提供一套簡單、實用、有效的職業(yè)院校課堂生態(tài)評價工具，有助于我國職業(yè)教育課堂生態(tài)的優(yōu)化與生態(tài)課堂的形成。

參 考 文 獻

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Abstract? The high-quality development of vocational education must be rooted in the classroom， and using the ecophilosophical view to look at the classroom teaching practice in the new era is a new perspective and methodology to deepen classroom research. This new turn requires strengthening the research on classroom ecology in vocational colleges， and the basic tool of compiling a classroom ecology inventory applicable to vocational colleges becomes a key and important task. Through the development， prediction， modification and retesting of the inventory， a 32-item classroom ecology inventory with six dimensions of cooperation and order （CO）， teacher involvement （TI）， teacher support （TS）， classroom environment （CE）， student involvement （SI） and relationship （RE） was finally determined. Its internal consistency reliability is 0.968 and its split-half reliability is 0.849. The results of the validation factor analysis indicated that the inventory had high validity. Using this questionnaire to analyze the classroom ecology of students in five vocational colleges in Jiangsu Province， the practice also showed that the inventory is suitable for studying classroom ecology in vocational colleges and can provide an economical， simple and effective set of measurement tools for vocational education practitioners to evaluate the effectiveness of classroom teaching in vocational colleges.

Key words? vocational colleges; classroom ecology; inventory; classroom teaching

Author? Dong Yunying， associate professor of Jiangsu University of Technology （Changzhou 213001）; Sun Jianbo， deputy director of Institute of Vocational Education and Teacher Training of Jiangsu University of Technology; Li Defang， Jiangsu University of Technology