黃媚

摘 要 專題閱讀是革除閱讀淺表化、機(jī)械化、散亂化弊病的實(shí)踐路徑，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義，它直接指向核心素養(yǎng)的生成。以《荷塘月色》《故都的秋》審美專題閱讀為例，教師指導(dǎo)學(xué)生展開三個(gè)層級(jí)的閱讀活動(dòng)：比較閱讀：重建學(xué)生與文本對話的結(jié)構(gòu)；批判閱讀：挖掘?qū)W生與文本對話的深度；延展閱讀：拓寬學(xué)生與文本對話的維度。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 散文專題閱讀 比較 批判 延展

所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。[1]如何實(shí)現(xiàn)抒情散文閱讀的深度學(xué)習(xí)？新課標(biāo)指出：“運(yùn)用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫作。”[2]專題閱讀以學(xué)生語文素養(yǎng)、思想觀念、思維方式乃至整體素質(zhì)的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，著眼于學(xué)生語文的綜合運(yùn)用。它既能進(jìn)一步拓展學(xué)生閱讀的廣度，加強(qiáng)閱讀積累，同時(shí)又能引導(dǎo)學(xué)生對一些問題進(jìn)行比較深入的了解和思考。[3]

《荷塘月色》《故都的秋》作為典型的抒情散文，選自統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元。該單元?dú)w屬于“文學(xué)閱讀與交流”任務(wù)群，人文主題是“自然情懷”。單元學(xué)習(xí)導(dǎo)語指明學(xué)習(xí)本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是“體會(huì)民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品味，培養(yǎng)對自然的熱愛之情?！笨梢?，確定以審美為導(dǎo)向的專題閱讀適切本單元的教學(xué)目標(biāo)。那么，如何展開《荷塘月色》《故都的秋》的審美專題閱讀？筆者在尊重閱讀規(guī)律和真實(shí)學(xué)情的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生展開三級(jí)閱讀活動(dòng)，即比較閱讀：重建學(xué)生與文本對話的結(jié)構(gòu)；批判閱讀：挖掘?qū)W生與文本對話的深度；延展閱讀：拓寬學(xué)生與文本對話的維度。審美有語言、意象、情感、文化、生命等多重維度，三級(jí)閱讀指向抒情散文的本質(zhì)，促使深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，助力核心素養(yǎng)的培育。

一、比較閱讀：重建學(xué)生與文本對話的結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的單篇閱讀作為專題閱讀的基礎(chǔ)，能幫助學(xué)生梳理散文的結(jié)構(gòu)，感受語言的獨(dú)特性，了解朱自清和郁達(dá)夫的審美傾向等。但是，由于單篇閱讀層次單一，缺乏文本之間的橫向比較，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的深層對話。因此，通過比較閱讀的方式展開專題學(xué)習(xí)，重構(gòu)學(xué)生與文本對話的結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)理解文本，是深度學(xué)習(xí)的重要保障。

王榮生提到：“散文閱讀，即鑒賞‘文學(xué)性的散文，其要領(lǐng)可以歸結(jié)為一句話：體味精準(zhǔn)的言語表達(dá)，分享作者在日常生活中感悟到的人生經(jīng)驗(yàn)。”[4]個(gè)性化的言說方式（言）、個(gè)人化的言說對象（象）、獨(dú)特的情感認(rèn)知（意）既是抒情散文的內(nèi)容，也是比較不同作家作品的重要視角。教師可相機(jī)搭建表格支架，組織學(xué)生定點(diǎn)比較《荷塘月色》《故都的秋》“言”“象”“意”的異同，重構(gòu)核心知識(shí)的結(jié)構(gòu)體系。其中，對以言逮意的追求，對以言逮意的功力的敬重，可以說是語文學(xué)習(xí)的根本。[5]因此，本文以“言”中的情感句句式為例說明如何展開比較閱讀，詳見表1。

言說方式為“表”，作者的情感認(rèn)知為“里”。教師要引導(dǎo)學(xué)生在比較中思考作品“言”背后的“意”。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，朱自清善用轉(zhuǎn)折句揭示其在“現(xiàn)實(shí)世界”“荷塘世界”中轉(zhuǎn)換的矛盾心理，郁達(dá)夫則毫不吝嗇使用語氣強(qiáng)烈的肯定句表達(dá)對北國之秋的熱愛。句式選用與作者的審美傾向息息相關(guān)，教師適時(shí)補(bǔ)充兩位作者的生平經(jīng)歷，鼓勵(lì)學(xué)生與文本深度對話。

在對比閱讀的過程中，學(xué)生在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升等方面的核心素養(yǎng)得以培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)的價(jià)值之一在于克服淺層學(xué)習(xí)的弊端，讓學(xué)生整合已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，與文本進(jìn)行深層次的對話，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知體系。

二、批判閱讀：挖掘?qū)W生與文本對話的深度

新課標(biāo)指出：“運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)?！盵6]批判性思維是一種自覺通過質(zhì)疑、查證和推理考察論證的合理性從而決定信什么和做什么的思維。[7]深度學(xué)習(xí)要培養(yǎng)的是能夠運(yùn)用學(xué)科核心知識(shí)進(jìn)行批判性思考的學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生針對教學(xué)材料提出質(zhì)疑，并能針對問題進(jìn)行實(shí)證探究。因此，我們確定“質(zhì)疑-求證-建構(gòu)”作為批判性閱讀的思維路徑。通過批判閱讀的方式展開專題學(xué)習(xí)，能激發(fā)學(xué)生深度加工文本的潛能，促進(jìn)文本細(xì)讀的發(fā)生，是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。

《荷塘月色》《故都的秋》有著說不盡的意蘊(yùn)，不少名師已對兩篇文本進(jìn)行了批判性閱讀。以《故都的秋》為例，學(xué)界主流的主旨是表達(dá)了知識(shí)分子的愛國情感，成龍老師卻對此質(zhì)疑，結(jié)合文本創(chuàng)作的背景，呈現(xiàn)證據(jù)后帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行邏輯推演，認(rèn)為《故都的秋》只是表達(dá)了一個(gè)文人對秋的獨(dú)特情節(jié)。戴虹、徐曉瑋老師的批判性閱讀則以問題鏈的形式展開：“槐蕊的季節(jié)是否錯(cuò)位”“‘悲涼的特色是否準(zhǔn)確”“急就章里有微瑕”，通過搭建材料支架，引導(dǎo)學(xué)生基于文本事實(shí)做出綜合性的評(píng)價(jià)和判斷。筆者嘗試展開《荷塘月色》《故都的秋》的審美專題閱讀，以“質(zhì)疑-求證-建構(gòu)”為批判路徑，提供給學(xué)生批判閱讀清單表（見表2），組織學(xué)生針對問題尋找文本證據(jù)、進(jìn)行縝密的邏輯推理、決定“相信什么”“做什么”。

學(xué)生在教師的示范指導(dǎo)下，小組合作提出問題，組內(nèi)求證，必要時(shí)尋求教師幫助，最后集體建構(gòu)得出結(jié)論。以第①題為例，筆者適時(shí)提供材料支架，補(bǔ)充詹丹《復(fù)雜心理的精準(zhǔn)表達(dá)——重讀<故都的秋>》論文，組員結(jié)合資料進(jìn)行文本深讀、細(xì)讀活動(dòng)，最后建構(gòu)出以下理解：朱自清時(shí)而沉浸在景中，時(shí)而被拉回現(xiàn)實(shí)。他與景并不是完全融一的關(guān)系，直至游蹤結(jié)束，荷塘世界的美景也被他留在了理想世界里。郁達(dá)夫仿佛時(shí)刻在景中，與景完全融為一體，毫無距離。

如此，深度學(xué)習(xí)就在“質(zhì)疑-求證-建構(gòu)”的過程中真正實(shí)現(xiàn)。批判閱讀使專題閱讀的層次清晰化，擴(kuò)展了學(xué)生的思維容量，提高了學(xué)生的思維品質(zhì)，讓思維發(fā)展與提升的核心這一素養(yǎng)得以真正“在場”。

三、延展閱讀：拓寬學(xué)生與文本對話的維度

延展閱讀與封閉閱讀相對，它具有開放性、包容性、探究性、創(chuàng)造性等特征。抒情散文是作者個(gè)性化感受的真實(shí)流露，往往是言、象、意的濃縮品。濃縮性越強(qiáng)，作品的隱喻性和可解讀性就越強(qiáng)。新課標(biāo)明確：“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品?！盵8]要把濃縮了東西“泡”開，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本語言、意象、情感、文化、生命等多重維度的對話，需要借助延展性閱讀。這是鑒賞、評(píng)價(jià)文本必經(jīng)的一道工序，是深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。

如何開展延展性閱讀？關(guān)鍵在于確定主題和選定材料。主題無外乎“言”“象”“意”三大類別，確定方式有兩種：一是尊重學(xué)生主體性，由學(xué)生選擇感興趣的主題；一是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，提供可供研討的主題。延展的材料共有六種，分別是背景性材料、闡釋性材料、強(qiáng)化性材料、對比性材料、佐證性材料、示范性材料。材料的來源分為課內(nèi)和課外，包括同作者同風(fēng)格的作品、同作者不同時(shí)代的作品、同主題不同作者的作品、不同體裁的作品、對某重難點(diǎn)進(jìn)行闡釋的作品等。筆者在執(zhí)教《荷塘月色》《故都的秋》審美專題閱讀課時(shí)，從“言”“象”“意”三個(gè)維度對文本進(jìn)行了解讀。下面，我們從“意”的角度說明如何展開延展性閱讀。

以生命審美為例，教學(xué)目標(biāo)之一為“由‘我這一個(gè)人聯(lián)想到‘我這一類人，體會(huì)中國傳統(tǒng)文人安頓生命的方式?！庇捎诖酥黝}難度較大，學(xué)生難以自主提出，便由教師提供。支主題①為“理解‘安頓生命的概念”，支主題②為“概括‘我安頓生命的方式”，支主題③為“遷移聯(lián)想，說出這一類人安頓生命的方式”。延展閱讀的材料如表3所示。

延展閱讀不是浮光掠影式的淺層閱讀。相反，它聚焦某個(gè)主題，融合與課內(nèi)文本有機(jī)關(guān)聯(lián)的材料，實(shí)現(xiàn)深度研讀文本的目標(biāo)。在延展的過程中，學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)是為遷移而學(xué)習(xí)的進(jìn)程，能夠讓學(xué)生將一個(gè)情境中習(xí)得的知識(shí)應(yīng)用到其他情境中。如展開《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費(fèi)》的女性形象專題閱讀時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生分析人物間的對話，分別概括出水生嫂、三仙姑、黃新的人物形象，再在對比閱讀中找出三人的異同。之后，組織學(xué)生小組合作找出三人言行方面的反常之處，請簡要評(píng)價(jià)。最后，針對性補(bǔ)充相應(yīng)材料，拓寬學(xué)生思考的維度。

[本文系2021年度廣東省中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目重點(diǎn)課題“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)實(shí)踐研究——以高中語文統(tǒng)編教材閱讀與寫作單元為例”（立項(xiàng)編號(hào)：2021ZQJK040）暨2020年度中山市重點(diǎn)項(xiàng)目“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的高中群文閱讀教學(xué)統(tǒng)整策略研究”（立項(xiàng)編號(hào)：A2020041）的研究成果]

參考文獻(xiàn)

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[3]王益民、黃厚江.專題閱讀課怎么教《傷心一念償前債——蘇軾悼亡詞賞析》教學(xué)實(shí)錄[J]，中學(xué)語文教學(xué)，2013（02）：20.

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[作者通聯(lián)：廣東中山市桂山中學(xué)]