石修銀

摘 要 邏輯思維能力，是語文核心素養(yǎng)“思維能力”中最重要的部分。中學語文教師在閱讀教學中，往往忽視了對這一能力的培育，放棄了培育邏輯思維的主陣地。因此，很有必要檢視學生在閱讀理解中邏輯思維缺失的表現(xiàn)，探索矯正、發(fā)展邏輯思維能力的策略，詮釋教育者守護培育學生核心素養(yǎng)的教育責任，以對學生的未來發(fā)展與社會文明進步負責。

關鍵詞 邏輯思維 缺失表現(xiàn) 教育責任 培育策略

一、邏輯思維培育是閱讀教學的本然與應然

思維能力是中學生的語文核心素養(yǎng)，邏輯思維是其中重要的一環(huán)。《義務教育語文課程標準（2022年版）》課程目標中“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”如此描述“思維能力”：思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。其中，邏輯思維能力最為關鍵，是獨立思考能力、辯證思維、創(chuàng)造思維能力的根基?！斑壿嬎季S（Logical？thinking），也叫‘抽象思維，或‘抽象邏輯思維（相對于形象思維而言）。它是‘以抽象概念為形式的思維，‘是以概念、？判斷和推理的形式表現(xiàn)出來的，包括‘形式邏輯思維和辯證邏輯思維兩種?！盵1]

目前大多數(shù)教師認為邏輯思維培養(yǎng)是作文教學的任務，而閱讀教學是讓學生獲得人文主題的涵育與語文要素的把握，而語文要素是語文知識、語文能力、學習方法。雖然語文能力中包含邏輯思維能力，但大多數(shù)教師未加重視。張志公先生在1994年就發(fā)現(xiàn)了這個問題，他提出：“語文教學中的邏輯性表現(xiàn)在兩個方面：一是教學內(nèi)容和這些內(nèi)容的安排、組織以及教學的方式、方法，要合乎邏輯，而不是隨意的；一是力求使學生學習語文的過程和培養(yǎng)邏輯思維能力密切結合起來?！盵2]閱讀教學占了語文教學三分之二的時間，可見，閱讀教學中，教師承擔邏輯思維培育任務是本然與應然的教育目標。

二、學生閱讀中邏輯思維缺失的四種表現(xiàn)

邏輯思維，常見的思維形式有概念、判斷、推理，邏輯方法有比較、分析、綜合、抽象、概括等，掌握和運用思維形式和方法，就是邏輯思維能力。學生閱讀邏輯思維缺失的表現(xiàn)，可歸納為四種。

1.偷換概念

概念清晰是邏輯思維的首要品質，它要求同一概念不被偷換，在同一語境下保持一致。學生閱讀活動中，偷換概念常表現(xiàn)為兩種。一是回答問題時偷換他人概念。比如八冊上的一道練習題：《孟子》中有不少歷代傳誦的名言警句，請從課文或課文另外的篇目中選擇一句作為你的座右銘，并說出理由。一學生這樣回答：“我以‘富貴不能淫為我的座右銘。我要告誡自己，路呀路，飄滿紅罌粟。我要守住初心，守住底線，不論前面是風雨泥濘還是鋪滿鮮花，我都要不被迷惑，孜孜前行?！边@是犯了外延擴大以致概念不同一的錯誤，“富貴不能淫”，這里的“不能淫”是指在“富貴”（有地位有財富）的語境下，而學生的不迷惑，是指在困境與順境雙重語境下，顯然外延擴大了，如果加上“貧賤不能移”，這句作為座右銘，學生后面的理由就是正確的。另一種現(xiàn)象是學生回答時，前后概念偷換，比如一學生學完《歸園田居》后點評：“讀到‘開荒南野際，抱拙歸園田，我讀到五柳先生一顆陽光的心。我想起屈原的‘亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔的執(zhí)著，想起了林則徐‘茍利國家生死以，豈因禍福避趨之的坦蕩。一個擁有陽光的心的生命，就是彰顯大格局的生命。”這里“陽光的心”前后概念不一致，五柳先生是指遠離官場擺脫世俗的豁達，后面屈原、林則徐的是指執(zhí)著理想、心系社會的堅韌。這樣的聯(lián)想不僅是偷換概念，也折射出閱讀思考的浮躁化、淺表化。

2.推理前提錯誤

觀點的推理，在假言判斷、選言判斷與直言判斷中，當具備一個合理、正確的大前提。閱讀是從文本解讀中推理出自己的觀點，但很多學生的推理大前提就是錯誤的，以致推理無效甚或荒謬。比如一學生點評楊絳《老王》中的句子“開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”：“‘鑲嵌：動詞原意是把一物體嵌入另一物體內(nèi)?！苯┙盒稳菰~，指僵硬挺直的樣子。兩詞相互照應，寫出了老王病入膏肓、瀕臨死亡的狀態(tài)，體現(xiàn)出他對楊絳一家的關心愛護?！边@里隱含著一個假言判斷的大前提：如果病入膏肓、瀕臨死亡的狀態(tài)，就是體現(xiàn)了對他人的關心愛護。這個隱含的假言判斷的前提就是荒謬的。

這是牽強附會導致的邏輯錯誤，而另一種大前提錯誤，是思維慣性所致。比如，一學生點評王維《使至塞上》中的“大漠孤煙直，長河落日圓”：“寫出了雄渾壯闊的畫面，一個‘直字表達了意志的堅定，一個‘圓字映襯自己情感的豐盈。”這個理解顯然不符合邏輯，因為他的解讀不是源自對文章材料的準確把握，其直言判斷的大前提就是錯誤的：凡是物象的特征，都是情感或意志的投射。事實上，詩詞語境中，“直”與“圓”，是極其簡練地勾畫出塞外風光的開闊、混莽，烽煙直，說明烽火不大，是暗示邊境的安定，這一描寫是自然環(huán)境與社會環(huán)境的結合，表現(xiàn)了作者深切的感受。學生這樣理解推理，看似望文生義，實際上是與教師平常教學中不重視文本的語境分析，只是教給學生答題的套路直接相關。這種邏輯錯誤，表現(xiàn)了閱讀教學的僵化與無效。

3.判斷依據(jù)失真

充足理由律的邏輯要求，關鍵有兩條：第一，理由必須真實；第二，理由與推斷之間要有邏輯聯(lián)系。觀諸學生的閱讀，常見三種依據(jù)失真以致違背這個規(guī)律的表現(xiàn)。

一是證據(jù)非確證。閱讀思考中，無確證性的證據(jù)，形成的閱讀思想也就沒有科學性與可信度。但是，學生沒有這種意識，比如學生學習九年級上冊《談創(chuàng)造性思維》后點評：“某心理學專家小組以實際從事創(chuàng)造性工作的人與不從事此類工作的人為對象進行了調查研究，并得出結論來證明創(chuàng)造性的意義，以例佐證，具體而彰顯說服力?！闭n文中這個事例沒有告知具體是哪個小組，也沒有明晰的出處，說理就打了折扣?？梢?，無法把握證據(jù)的質量，會犯理由無法支撐結論的錯誤。

二是觀點非源自材料。閱讀中闡釋源自文本材料，闡發(fā)也當如此，可很多學生沒這個意識。何謂闡釋與闡發(fā)？“如果原文本只是起點而不是歸宿，宜視作闡發(fā)而非闡釋——闡釋雖有發(fā)揮，但仍以文本為歸宿。闡發(fā)以文本為起點，以自己要說的為終點。換用馮友蘭的話說，闡釋是照著說，闡發(fā)是接著說。”[3]比如閱讀《閨怨》：“閨中少婦不知愁，春日凝妝上翠樓。忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯?！币粚W生這樣闡發(fā)：“不如意事常八九，正用此時風雨來。與其在自己封閉的樓閣里嘆息，嘆息美好的過去，不如忘卻憂傷，走進社會，感受社會的另一美好?！痹姼枋菍懪訉δ凶颖∏榈陌г?，學生闡發(fā)當指向對薄情者的態(tài)度，可學生卻大談內(nèi)心需有陽光，不要埋怨生活。這樣的闡發(fā)無視文本，無法讓人感覺觀點與文本的邏輯關系。

三是無視證據(jù)文藝化。中國文人闡述學說，習慣運用文學思維，諸如類比、隱喻、象征、暗示等，特別推崇類比、比喻說理，這與傳統(tǒng)文化重形象、輕邏輯的思維方式直接相關。徐賁認為：“在說理中的運用類比并不是說明的理由或證據(jù)，而只是說明與解釋?！盵4]可學生不知道類比、比喻手法的說理缺陷，于是就無法理解其真正的作用。比如一學生這樣點評：“孟子《魚我所欲也》，喻證法，以‘魚和熊掌不可得兼作生動的比喻，讓‘舍生取義得到有力的佐證。”“魚和熊掌不可得兼”是比喻，不具證據(jù)功能，只是具有生動形象的說明價值。學生這樣的點評，不符合學理，以致評價失去了有力依據(jù)。

4.理解表達凌亂

西村克己認為：“所謂有邏輯，及時建立邏輯結構，從而得出結論，使結論的正當性有理可據(jù)。”跳躍式思考就是“說話的論據(jù)時常出現(xiàn)跳躍，語言不連貫”。[5]可見話語跳躍、不連貫以致表達凌亂，就是邏輯思維缺失的表現(xiàn)，其表現(xiàn)主要有二。

第一是語序凌亂。語言是思維的外化，語序凌亂，源自思維的凌亂。比如下面一段話：

2009年春天，我回故鄉(xiāng)探親，看見到處是青磚青瓦的二層樓房，有木檁條木梁的房子早被拆遷。偶能見到田野里幾只時而盤旋，時而低飛，體態(tài)輕盈，翅膀像剪刀一樣的燕子，“嗖”的一聲從我眼前掠過，像是飛行表演。

學生對劃線句子這樣解讀：“作者通過對燕子飛行動作的細致描寫，擬聲詞‘嗖表現(xiàn)出燕子飛行速度快，同時運用了比喻的修辭手法，表達了作者對燕子的喜愛之情?！边@里“對燕子飛行動作的細致描寫”“運用了比喻的修辭手法”，為什么說表達了作者對燕子的喜愛之情呢？語焉不詳，語言跳躍，讀者因之困惑。下面的回答，就看出思維邏輯的清晰：“比喻修辭手法以及擬聲詞‘嗖描摹的動作，刻畫出春燕輕盈矯健的身姿，表達出作者偶見春燕的驚喜與興奮之情?！?/p>

第二是觀點間關聯(lián)性缺失。閱讀產(chǎn)生多種觀點，學生觀點零碎、散亂。這是學生答題中最常見的問題。Solo理論指出：“在前結構層次上，學生試圖用一些與問題不相關的東西來進行回答。單點結構的回答用上一項相關的素材將問題與解答聯(lián)系起來。多點結構的回答用上若干項素材。關聯(lián)結構的回答把相關的素材聯(lián)系在一起構成一個概念體系。抽象擴展的回答把所有相關的素材和它們之間的關系綜合成為一個抽象的假設?！盵6]學生闡釋，演繹關聯(lián)結構與抽象擴展的回答，拒絕散亂與零碎，這不僅促成思維的推進與深化，更是體現(xiàn)邏輯思維的縝密。一學生這樣作答：“（1）作家用‘俯瞰，是為了表現(xiàn)鼎湖峰高大結實，淡定從容，能夠護佑群山，體恤眾生；用‘仰望，是為了突出作家對鼎湖峰的崇敬之情。（2）鼎湖峰慈悲的胸懷、溫和的態(tài)度，引發(fā)作家心靈上的感動，所以她虔敬地仰望它。（3）一俯一仰巧妙切換，從中可以看出作家行文的巧妙?！贝鸢缚此朴袟l理，但三個點中不見邏輯關系，不妨這樣修改：

作家用“俯瞰”，是為了表現(xiàn)鼎湖峰高大結實，淡定從容，能夠護佑群山，體恤眾生；用“仰望”，是為了突出作家對鼎湖峰的崇敬之情。因為鼎湖峰慈悲的胸懷、溫和的態(tài)度，引發(fā)作家心靈上的感動，所以她虔敬地仰望它。而一“俯”一“仰”動作的連貫切換，從中可見情感的突出變化與用語的巧妙。

這樣通過關聯(lián)詞“因為”“所以”“而”等將句間的關聯(lián)關系清晰標出，呈現(xiàn)明晰的思維邏輯?？梢?，在學生閱讀理解的表達中，教師要引導其清晰地表達，這是培育學生邏輯思維的重要方法。

三、策略：培育學生閱讀邏輯思維的三個支點

閱讀教學，不能只賞析文本，罔顧學生的思維發(fā)展，邏輯思維的縝密體現(xiàn)良好的思維素質，也是實現(xiàn)深度閱讀的必備要素。矯正閱讀理解中的邏輯錯誤，就是促成學生邏輯思維的發(fā)展與提升。邏輯思維的能力項諸多，培育方法也各有特點，但觀諸教學實踐，最主要的，當抓住三個支點。

1.培育關鍵意識

培育邏輯思維，當從培育邏輯最關鍵的兩個意識著手。首先是清晰意識，促成學生概念使用、闡釋思路、語言的清晰。為此，要做好兩點。一基于學理，讓學生掌握邏輯思維中最主要的三種規(guī)律，促成學生表達思維的清晰與縝密。（1）同一律。在同一思維過程中，須使用概念和判斷的同一意義。在指導學生作文或表達時，要求學生中心詞的概念要明晰，內(nèi)涵與外延要保持一致。（2）矛盾律。告訴學生兩個互相否定的觀點在同一語境中必有一假，不能同真。（3）排中律，明確告訴學生同一思維過程，兩個互相矛盾的觀點必有一真，不能都假。二是基于識理，尊重讀者的認知心理與特點，讓讀者不出現(xiàn)疑惑。為此要引導學生學會分類、歸納，學會使用表層次的關聯(lián)詞等，理清段內(nèi)語言的邏輯關系。

教學中，建立學習共同體，讓學生交流互評閱讀理解，促成內(nèi)隱思維外顯與碰撞，學生矯正、調整思考，促成邏輯思維的縝密。教師可以提供互評支架。比如：（1）闡述時的核心概念是否一致？（2）話語是否違背了排中律或矛盾律？（3）闡述時，觀點是否交叉重疊？（4）條理是否清晰？（5）是否可見觀點間的關聯(lián)性？這樣學生在互評依據(jù)支架中，就能發(fā)現(xiàn)自己表述是否清晰，并加以修改矯正。

其次是力度意識。引導學生形成自己的閱讀理解，就要從文本中尋找充分的依據(jù)，遵循充足理由律：一個觀點要被確定為真的觀點，就要提供充足的理由。于是教師要引導學生研讀文本，解讀出篇章、情境與文化三種語境中的潛隱意義；不能讓學生脫離語境，無中生有地衍生觀點。教師也可組建學習共同體并提供評議支架，讓學生在互評中檢查推理是否具有力度。比如：（1）理由是否來自文本？（2）文本理由是否考慮了文化語境、情景語境和篇章語境？（3）同以材料，他人的理解與自己的有什么不同？（4）我對自己理由的表述是否清晰到位？等等。這樣，學生對理由是否具有推斷力度的評估，就有抓手，學習共同體的價值也就有保證。

2.促成內(nèi)審監(jiān)控

培育學生邏輯思維，也就要引導學生運用元認知技能，實現(xiàn)內(nèi)審監(jiān)控。哈蒂指出：“我們需要發(fā)展一種關于我們正在做什么、我們要去哪里，我們怎樣到達那里的覺知；我們要知道在手足無措的時候應該做什么。這樣的自我調節(jié)或元認知技能是所有學習的最終目標之一?！盵7]教學中，可從如下三個維度搭建內(nèi)審支架（見表1），促成學生自我監(jiān)控與調節(jié)。

從這三個維度運用元認知監(jiān)控，不斷反思、檢查、矯正，就可實現(xiàn)清晰的表達，促成邏輯思維的自覺，實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

3.研究題目設計

題目設計，讓學生在訓練中發(fā)現(xiàn)邏輯思維的缺陷，繼而提升邏輯思維的能力。首先是命題引導。命題考查邏輯，自然也就推動學生學習。比如，2017？年高考全國Ⅲ卷第3題：

據(jù)原文內(nèi)容，下列說法不正確的一項是：

A.如果能留住鄉(xiāng)愁，就有可能避免城鄉(xiāng)變遷中物質空間變化與人的情感發(fā)生沖突。

B.如果游子在城鎮(zhèn)化的故鄉(xiāng)找到依戀感和歸屬感，就說明故鄉(xiāng)已活化了鄉(xiāng)村記憶。……

這里考的就是推理，A？項要求從觀點前提做出推斷。B？項要求從文本中活化鄉(xiāng)村記憶的觀點與具體論述之間的關聯(lián)做出推斷。這就是體現(xiàn)對教學的強力導向。

其次，將邏輯思維訓練設計成問題，置于閱讀教學中。比如學習《生于憂患死于安樂》，可以學習文段：“舜發(fā)于畎畝之中，傅說舉于版筑之間……，故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為?！笨梢栽O計問題：這是歸納推理，是否存在邏輯缺陷？推理要基于理由的充分性多元性，如何做到推理歸納的邏輯縝密？這樣學生就會思考歸納推理的不足，探索補救促成邏輯思維縝密的策略。學習《塞翁失馬》，可以引導學生思考：這是一個故事，提出了一個觀點，“塞翁失馬，焉知非?！?，故事中主人公的推理是否縝密而讓人信服？是否存在邏輯缺陷？這樣在閱讀教學中不斷地引導學生從邏輯思維的角度分析文本，不僅培育學生審辨思考的習慣，也促成邏輯思維分析的自覺。

邏輯思維培育，提升學生的思維品質，實現(xiàn)深度閱讀，更是培育學生在多元世界中交流對話所需要具備的素質。當前，新課標將邏輯思維視為語文核心素養(yǎng)的重要部分，語文教師應有教育責任與情懷，積極探索培育邏輯思維的策略，為學生的未來發(fā)展與社會文明進步負責。

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[作者通聯(lián)：福建教育學院基礎教育課程與教材研究中心]