毛芬芬

內(nèi)容摘要：語文這門學(xué)科本身有著一定的工具性特征，是中小學(xué)教學(xué)體系之中占據(jù)基礎(chǔ)地位的重要學(xué)科，語文學(xué)習(xí)能力的優(yōu)化能夠改善學(xué)生的思維能力、表達能力。基于這一特征，語文教材的編制充分融入了推動學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容，提問策略單元即為其中之一。本文首先對提問策略單元的相關(guān)內(nèi)容進行了概述，其次，從多個角度入手，提出了若干落實小學(xué)語文提問策略單元教學(xué)活動的具體路徑，旨在改善該單元的教學(xué)效果，推動學(xué)生能力進步。

關(guān)鍵詞：提問策略單元 重要意義 教學(xué)路徑

就當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)的實際情況來看，大部分學(xué)生尚未掌握提出問題的方法，一些學(xué)生甚至怯于提出問題，這也表明多數(shù)學(xué)生不具備主動理解、思考和解決問題的思維，從而影響學(xué)生的思維發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量?；诖?，為了能夠在教學(xué)期間優(yōu)化學(xué)生的思維，人教統(tǒng)編小學(xué)語文教材之中設(shè)置了“提問策略單元”，這一單元是該教材體系中的四個閱讀單元之一，旨在將學(xué)生的被動閱讀狀態(tài)予以改變，并促使學(xué)生形成積極主動思考的習(xí)慣，推動其思維進步。

一.提問策略單元概述

在人教統(tǒng)編版本的小學(xué)語文教材之中，圍繞閱讀策略這項內(nèi)容，進行了四個獨立閱讀策略單元的編排，分別是預(yù)測、提問、有速度地閱讀和有目的地閱讀。這四項內(nèi)容依次穿插在3～6年級的教材之中，提問策略單元是其中的第二個單元，在教材中具體分布在四年級上冊第二單元。從內(nèi)涵的角度出發(fā)，提問策略單元指的是一種聚焦提問策略學(xué)與用的單元，其主要目的是向?qū)W生傳授提升方法，并促使學(xué)生建立起問題意識，進而優(yōu)化自身的閱讀能力。在提問策略單元中，教材內(nèi)容編排的主線即為“提問策略”，其中共涉及五個組成板塊，包括單元導(dǎo)語、精讀課文、略讀課文、習(xí)作以及語文園地。在此之中，除了習(xí)作板塊之外的四個板塊均是以提問策略作為中心而存在的。

在提問策略單元之中，共存在四篇課文，有《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》，這四篇均以“提問”作為線索，由其共同組成了提問閱讀群。不僅如此，這之中的每一篇課文均存在獨立的側(cè)重點，從而在引導(dǎo)學(xué)生的過程中可以從差異化的層次入手，使得學(xué)生能夠?qū)μ釂柌呗赃M行有效學(xué)習(xí)[1]。具體而言，首先，在《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文之中，其側(cè)重點在于促使學(xué)生可以以整篇課文的內(nèi)容和課文中的部分內(nèi)容作為基礎(chǔ)，提出相應(yīng)的問題，同時引導(dǎo)學(xué)生勇敢提問；其次，《夜間飛行的秘密》這篇課文的側(cè)重點則在于使得學(xué)生掌握從若干不同層次提問的形式，包括與自身生活經(jīng)驗進行緊密聯(lián)系、課文寫法和課文內(nèi)容等等，從而為學(xué)生提問視角的拓寬提供幫助；再次，在《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》這篇課文中，側(cè)重點則是推動學(xué)生能夠提出最有助于理解課文內(nèi)容的問題，培養(yǎng)學(xué)生掌握有效提問的能力；最后，《蝴蝶的家》這篇課文所聚焦的側(cè)重點在于優(yōu)化學(xué)生群體的問題解決能力和自主探究能力，促使學(xué)生可以在對提問策略進行綜合運用的前提下開展提問，同時積極嘗試解決問題。

二.小學(xué)語文提問策略單元教學(xué)的具體路徑

在實際開展小學(xué)語文提問策略單元教學(xué)的過程中，為了優(yōu)化整體教學(xué)質(zhì)量，將提問策略單元的作用切實發(fā)揮出來，須得采用行之有效的教學(xué)路徑，具體來說，可以嘗試以下幾種方式。

1.確立精準(zhǔn)目標(biāo)定位，擴展學(xué)生思維空間

小學(xué)語文教師若想實現(xiàn)對教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)把控，并在此基礎(chǔ)上落實高水平的教學(xué)活動，關(guān)鍵在于對提問策略單元本身所具備的教學(xué)價值和教學(xué)內(nèi)容編排的具體意圖做到充分掌握和準(zhǔn)確理解。教材中之所以設(shè)置提問策略單元這一內(nèi)容，主要作用即為促使學(xué)生開展主動思考，同時具備敢于提問、善于提問的思維和能力，相較于對課文內(nèi)容的理解而言，促使學(xué)生思維走向有效發(fā)展更為重要。對于提問策略單元而言，確保學(xué)生掌握提問策略應(yīng)當(dāng)成為該單元的首要教學(xué)目標(biāo)。不過，在對一些語文教師所開展的提問策略單元實際教學(xué)情況來看，其中的部分教師在進行課堂教師時，往往沒有以提問策略作為教學(xué)活動的中心，同時也沒有將課文理解和策略學(xué)習(xí)二者之間的融合點進行有效把握[2]。不僅如此，一些教師還受限于普通單元教學(xué)思路的禁錮，在進行提問策略單元的教學(xué)時，依舊沿用常規(guī)的教學(xué)模式，僅僅將提問這一部分的內(nèi)容劃歸到幫助學(xué)生對課文內(nèi)容加以理解的一種方式，并把學(xué)生提出的問題引導(dǎo)至理解課文之上。在這種教學(xué)模式之下，學(xué)生提出問題的范圍將會被限制，并且也對進一步發(fā)展學(xué)生思維這一目標(biāo)的落實提供了一定的阻礙和制約作用。

基于上述情況，為了能夠切實發(fā)揮提問策略單元的價值，培養(yǎng)學(xué)生的思維，在實際開展提問策略這一單元的教學(xué)時，教師可以在優(yōu)化學(xué)生提問能力之中投入更多的力量，促使學(xué)生能夠從多個維度、多個層次和多個方面入手，在閱讀的過程中對提問策略進行學(xué)習(xí)和運用。對于本單元之中存在的多種問題類型，包括散文、科普文以及童話等，在具體提問的過程中可以將角度置于課文題目、課文內(nèi)容、作者寫法以及自身生活經(jīng)驗等，但值得注意的是，課文內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生進行提問的唯一陣地，學(xué)生也可以將課外不同文本作為提問的角度。舉例而言，在進行《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文的教學(xué)時，課文要點在于課后習(xí)題二中的小組問題清單，這之中所包含的三個問題與兩個提問的角度相對應(yīng)，分別是針對整篇課文的內(nèi)容和課文的部分內(nèi)容。一方面，這是教師開展教學(xué)活動的助推力量，另一方面，也為學(xué)生針對提問這一內(nèi)容開展學(xué)習(xí)提供了相應(yīng)的范例。教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)期間著重引導(dǎo)學(xué)生對這篇課文課后小組問題清單的重要價值形成充分體會，不單單應(yīng)當(dāng)對教材之中所給出的問題范例進行研究，促使學(xué)生在提問時從多個層面出發(fā)，還應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生在提問問題的過程中先無需對問題本身的價值進行糾結(jié)，而是對自身的提問思路加以拓寬，積極開展遷移聯(lián)系。

除此之外，為了使得學(xué)生能夠真正掌握提問策略，教師還可以與課后練習(xí)之中存在的問題進行有機結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生將課文中的部分內(nèi)容作為提問的角度，提出的問題可以針對課文之中看似矛盾或者是與情節(jié)發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容。此外，在將整篇課文內(nèi)容作為提問的角度時，可以將文中存在的對比部分、開頭結(jié)尾部分作為著手點[3]。當(dāng)教師在開展教學(xué)活動時能夠以提問策略作為中心時，學(xué)生也能夠在這個過程之中從積極提問發(fā)展到聆聽教師示范，再到自己獨立練習(xí)，這既可以為提升學(xué)生思維品質(zhì)和提問能力提供促進作用，同時還可以在學(xué)習(xí)中感受到閱讀學(xué)習(xí)的成就感和趣味性。

2.立足于教科書實際，確定具體教學(xué)內(nèi)容

一節(jié)優(yōu)秀的課堂教學(xué)離不開優(yōu)秀的教學(xué)內(nèi)容，在選擇和確定教學(xué)內(nèi)容時，小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)將教科書作為這項工作的基本途徑。小學(xué)語文教科書之中所包含的教學(xué)資源非常豐富，可以作為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。在實際教學(xué)期間，教師需要將“用教材教”和“教教材”的關(guān)系進行妥善處理，從教材之中選擇課堂教學(xué)的內(nèi)容，在對教科書內(nèi)容和提問策略單元的編排情況進行研究之后可以發(fā)現(xiàn)，教材之中存在著許多能夠表現(xiàn)出引導(dǎo)教師選擇教學(xué)內(nèi)容的部分。在教學(xué)一線開展教學(xué)活動的教師可以根據(jù)教科書和提問策略單元之中存在的提示，開展教學(xué)活動，特別是對于剛剛參與教學(xué)工作的新手教師而言，這種形式可以為其掌握提問策略單元這一單元的教學(xué)核心和重點產(chǎn)生有利影響。

在提問策略這一單元之中，將“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這項內(nèi)容作為單元導(dǎo)語，這句話同樣也是基于該單元所開展的教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)聚焦的教學(xué)重點和核心。同時，在三篇精讀課文之中還編排了課后練習(xí)題，將每一篇課文的訓(xùn)練重點進行了明確指出，教師在實際教學(xué)的過程之中，可以按照課后練習(xí)題目的要求，針對學(xué)生開展相應(yīng)的提問策略訓(xùn)練，在訓(xùn)練時，教師可以遵循寫出問題、對問題進行分類整理、對問題進行篩選、通過問題對課文加以理解、引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用提問策略的流程，開展相應(yīng)的提問策略訓(xùn)練。不僅如此，課后問題的存在也使得教師獲取了制定語文教學(xué)活動的重要依據(jù)，同時，諸如小組清單、個人清單等一系列活動方式也能使得學(xué)生在提問策略學(xué)習(xí)和訓(xùn)練之中更加積極主動。另外，教師還可以依托于語文園地的交流平臺，對提問策略單元之中關(guān)于提問學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的知識和策略進行總結(jié)。語文園地還能夠作為教師倒推提問策略單元整體應(yīng)當(dāng)向?qū)W生傳授哪些教學(xué)內(nèi)容的著手點。以《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》這篇課文作為案例來看，教師可以將主要的教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為理解與模仿課后練習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程之中掌握問題篩選的能力，有效培養(yǎng)學(xué)生思維。

3.充分結(jié)合課外閱讀，推動學(xué)生應(yīng)用策略

盡管在教材編排之中，提問策略單元想要將三篇精讀課文和一篇略讀課文予以結(jié)合，使得學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的過程之中逐步掌握相應(yīng)的提問策略，但應(yīng)當(dāng)看清的是，單獨依托于教材之中的課文學(xué)習(xí)，是無法使得學(xué)生具備充分的閱讀實踐的。學(xué)生在閱讀課外讀物時，也可能會生成相應(yīng)的疑問，提出一些問題，而如果只是提出了問題，是難以將課外閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)殪柟烫釂柌呗缘墓ぞ叩?。不僅如此，一些語文教師在引導(dǎo)學(xué)生進行課外閱讀時，常常只是為了完成課標(biāo)任務(wù)，對于學(xué)生是否開展了課外閱讀、閱讀的結(jié)果如何并不關(guān)心，暴露出流于表面的問題，使得學(xué)生不具備將提問策略進行遷移運用的閱讀材料[4]。

為了避免上述情況的產(chǎn)生，使得學(xué)生能夠真正掌握提問策略的運用方法，教師可以通過實踐情境的創(chuàng)設(shè)和拓展，將教材中存在的閱讀實踐活動和課外閱讀活動進行充分利用，雙管齊下，促使學(xué)生可以真正掌握運用提問策略的方法。首先，教師要對教材之中存在的閱讀實踐資源予以科學(xué)利用。舉例來說，在精讀課文《夜間飛行的秘密》的課后部分，存在《它們是莖，還是根？》這篇科學(xué)小品文，教師在教學(xué)期間即可以關(guān)注這一部分，開展相應(yīng)的閱讀實踐。當(dāng)學(xué)生在圍繞這篇內(nèi)容對提問策略進行遷移運用時，可以從多個角度出發(fā)提出多種多樣的問題。這之中包含的角度有自身生活經(jīng)驗、課文內(nèi)容等，在這個過程中，學(xué)生可以對自己所掌握的提問方法進行檢驗和鞏固，優(yōu)化自身的提問能力和思維能力。其次，在教學(xué)期間，還需要對相關(guān)的課外閱讀實踐進行充分利用。在提問策略單元這一單元之中，涉及多項課外必讀書目，包括《古希臘神話》《山海經(jīng)》和《秘密花園》等等，教師在引導(dǎo)學(xué)生對這些讀物進行閱讀的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生根據(jù)其中的內(nèi)容生成閱讀學(xué)習(xí)單。值得注意的是，閱讀學(xué)習(xí)單應(yīng)當(dāng)以提問策略的運用作為基礎(chǔ)，使得課外閱讀任務(wù)能夠真正成為深化落實提問策略的陣地。

4.轉(zhuǎn)變教學(xué)評價理念，調(diào)整評價方法主體

教學(xué)評價是教學(xué)活動之中的關(guān)鍵一環(huán)，只有進行這一步驟，才能夠明確學(xué)生對知識的掌握情況，有效接收學(xué)生的反饋。在提問策略單元教學(xué)的過程之中，應(yīng)當(dāng)實行更加貼合、更加適宜的教學(xué)評價機制。

第一，教師應(yīng)當(dāng)對自身的評價理念進行轉(zhuǎn)變，不斷提升理解提問策略單元教學(xué)評價的深度，對課堂教學(xué)之中教學(xué)評價的地位進行充分重視。在提問策略單元教學(xué)期間，教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)貫穿教學(xué)的整個過程，這項內(nèi)容不僅能夠在課堂進行和結(jié)束時有效評估學(xué)生，同時還能夠在教學(xué)的過程中發(fā)揮導(dǎo)向和診斷的功能，轉(zhuǎn)變教學(xué)評價理念至關(guān)重要[5]。

第二，對于提問策略單元而言，教學(xué)評價的主要作用是判斷學(xué)生掌握提問策略的實際情況，在此期間，牽扯到的主體并不唯一。不過傳統(tǒng)的教學(xué)評價主體基本為教師，其他主體在其中的參與相對較少，使得教學(xué)評價模式呈現(xiàn)出圍繞教師的特征。而學(xué)生參與到教學(xué)評價之中可以對自己的學(xué)習(xí)過程予以反思，從而在后續(xù)的學(xué)習(xí)之中轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，這對于學(xué)生的長遠發(fā)展而言可以產(chǎn)生積極影響。為此，教師需要在教學(xué)期間嘗試教學(xué)評價主體的豐富，讓課堂評價之中融入更加多元的主體，引導(dǎo)學(xué)生在此期間反思自身的學(xué)習(xí)成果和效率，夯實提問能力。

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)之中，提問策略單元本身具備著十分重要的價值，一方面，這可以為學(xué)生進入深度閱讀提供推動力量，為其思維品質(zhì)的提升奠定基礎(chǔ)；另一方面，提問策略單元也可以促使學(xué)生從原本的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)狀態(tài)，從而使得學(xué)生養(yǎng)成更加良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式。在基于提問策略單元開展具體教學(xué)活動的過程中，小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)掌握正確的教學(xué)方法，在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，以教材作為基礎(chǔ)，同時轉(zhuǎn)變自身的評價理念與方法，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻

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（作者單位：浙江省溫州華和外國語學(xué)校）