摘 要：在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，“課內(nèi)外主題閱讀”是一種常見(jiàn)的教學(xué)實(shí)踐方法。小學(xué)生在“課內(nèi)外主題閱讀”中不僅能夠從“主題式”的學(xué)習(xí)視域下對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整體思考，同時(shí)還能在最大限度上提升語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)聯(lián)性思維。但教師在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，將“課內(nèi)外主題閱讀”應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中還存在諸多問(wèn)題。基于此，文章在“課內(nèi)外主題閱讀”背景及運(yùn)用原則的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際的教學(xué)案例提出“課內(nèi)外主題閱讀”在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用策略，借此促進(jìn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)更好地發(fā)展。

關(guān)鍵詞：主題意義；小學(xué)英語(yǔ)；課內(nèi)外閱讀；融合教學(xué)

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）08-0037-04

引? 言

由于受到傳統(tǒng)“應(yīng)試思想”和“學(xué)分制”教學(xué)觀念的影響，很多小學(xué)英語(yǔ)教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)陷入一種“知識(shí)論”與“方法論”的教學(xué)困局之中。這不僅影響了小學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，同時(shí)也在不同程度上阻礙了小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的“人文性”發(fā)展前景[1]。基于此，教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該充分將教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)與教學(xué)實(shí)踐工作進(jìn)行融合，根據(jù)小學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)設(shè)更有效的教學(xué)方式，跳出傳統(tǒng)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)困局，實(shí)現(xiàn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。

一、“課內(nèi)外主題閱讀”形成的背景

不管是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的創(chuàng)新還是小學(xué)英語(yǔ)教育體制的改革，最大的價(jià)值都在于逐漸扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育的格局?！皯?yīng)試教育”“學(xué)分制”這些根深蒂固的傳統(tǒng)教育思想，曾經(jīng)一度嚴(yán)重影響了中國(guó)的現(xiàn)代化教育發(fā)展，使各個(gè)學(xué)段、年齡段的小學(xué)生不同程度地出現(xiàn)了“高分低能”的狀況，這也引起了國(guó)家教育主管部門的關(guān)注[2]。隨著“能力培養(yǎng)”教育理念的深入實(shí)踐，我國(guó)的教育體制中也擁有了以能力為導(dǎo)向的教學(xué)概念，盡管當(dāng)前我國(guó)的能力培養(yǎng)教育發(fā)展相較其他國(guó)家仍舊處于滯后位置，但學(xué)術(shù)界的研究與實(shí)踐卻一直在為改變我國(guó)能力培養(yǎng)教育現(xiàn)狀而持續(xù)努力[3]。從這一角度來(lái)看，小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“課內(nèi)外主題閱讀”的運(yùn)用，意義不僅在于促進(jìn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)能力的良好發(fā)展，更在于通過(guò)這樣的教育實(shí)踐讓現(xiàn)代啟蒙階段教學(xué)能夠徹底擺脫傳統(tǒng)教育思想的限制，持續(xù)向好。

二、基于主題意義的小學(xué)英語(yǔ)課內(nèi)外閱讀融合教學(xué)的基本原則

（一）理論原則

20世紀(jì)50年代，美國(guó)著名心理學(xué)家本杰明·布魯姆所提出的“教育目標(biāo)分類學(xué)”，不僅對(duì)整個(gè)教育界產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)影響，也讓“主題型學(xué)習(xí)模式”的理論框架構(gòu)成變得更加清晰。在布魯姆的理論框架體系中，他將教育主題分類學(xué)分為三種不同的領(lǐng)域，即情感主題、行動(dòng)技能主題和認(rèn)知主題[4]。隨著其理論框架的不斷發(fā)展，40年后洛林·安德森對(duì)理論框架中的“認(rèn)知主題”觀點(diǎn)進(jìn)行了金字塔理論框架改進(jìn)，而這一理論框架也在極大程度上奠定了西方“主題型學(xué)習(xí)模式”的學(xué)術(shù)研究及實(shí)踐基礎(chǔ)。從我國(guó)當(dāng)前的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)程來(lái)看，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯五大基本技能都是通過(guò)“識(shí)記”“理解”等層級(jí)展開(kāi)的，這一特性也是我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的集中體現(xiàn)，各小學(xué)校園中的英語(yǔ)課程基本上都無(wú)法在脫離“識(shí)記”和“理解”等層級(jí)的情況下，實(shí)現(xiàn)對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”的輸出與接收。這樣看來(lái)，其教育方式與培養(yǎng)模式則無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效的“課內(nèi)外主題閱讀”建設(shè)，因?yàn)樵诎驳律慕鹱炙碚摽蚣荏w系中，“主題型學(xué)習(xí)模式”是“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”

等高層級(jí)能力的集中表現(xiàn)，所以“主題型學(xué)習(xí)模式”的層級(jí)表現(xiàn)完全不亞于“創(chuàng)造能力”的表現(xiàn)級(jí)別[5]。

（二）教學(xué)原則

“人文科學(xué)教育”是我國(guó)許多學(xué)校都十分重視的，

影響著教育改革措施。如果改革措施依舊停留在“教學(xué)方法論”的層面上，講課方法還是充滿傳統(tǒng)觀念的色彩，這種“人文科學(xué)教育”只能給小學(xué)生增加信息和知識(shí)，不能從根本上提高小學(xué)生的思維能力。而“課內(nèi)外主題閱讀”要求小學(xué)英語(yǔ)教師在實(shí)施課程改革時(shí)把能力培養(yǎng)作為教育的核心目標(biāo)，納入小學(xué)英語(yǔ)課程的教育目標(biāo)。針對(duì)不同教材、不同單元的拆分作業(yè)，教師應(yīng)針對(duì)所教班級(jí)的具體特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)和練習(xí)形式，明確培養(yǎng)學(xué)生清晰的知識(shí)技能，從不同角度、不同層次對(duì)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)知識(shí)技能培訓(xùn)。

（三）課程原則

在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施“課內(nèi)外主題閱讀”，能真正培養(yǎng)和提高小學(xué)生的思維能力。教師在將“課內(nèi)外主題閱讀”運(yùn)用到小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中時(shí)，必須在所有課程中都引入可塑性評(píng)估機(jī)制，積極采用演示、專題和文件等練習(xí)方式，以激發(fā)小學(xué)生的創(chuàng)造力[6]。教師應(yīng)調(diào)整傳統(tǒng)的考試形式以及對(duì)象化的選擇性授課模式，增加對(duì)語(yǔ)境輸出的考慮。例如，在“課內(nèi)外主題閱讀”的運(yùn)用過(guò)程中，教師不僅要求學(xué)生在多個(gè)學(xué)習(xí)選項(xiàng)中選擇正確答案，而且要解釋如此選擇的原因?？谑雠c閱讀測(cè)驗(yàn)也要將課堂教學(xué)與課后作業(yè)的歸納、總結(jié)、分析或評(píng)價(jià)相結(jié)合。在兩種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)換過(guò)程中，學(xué)生需要提取具有普遍意義的翻譯技巧，并對(duì)跨文化理解與表達(dá)進(jìn)行反思。在“課內(nèi)外主題閱讀”

的運(yùn)用過(guò)程中，教師應(yīng)增加針對(duì)學(xué)生思維能力的教學(xué)問(wèn)題，同時(shí)還要增加學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的回顧性學(xué)習(xí)。例如，在“課內(nèi)外主題閱讀”的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，小學(xué)英語(yǔ)教師可以強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、推理能力、評(píng)估能力和理解能力，要求學(xué)生對(duì)課堂活動(dòng)進(jìn)行書面報(bào)告，使學(xué)生的知識(shí)能力得以提高[7]。不管采取何種形式，教師都應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的質(zhì)量，通過(guò)“課內(nèi)外主題閱讀”不斷提升小學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力。

三、基于主題意義的小學(xué)英語(yǔ)課內(nèi)外閱讀融合教學(xué)實(shí)踐

（一）充分做好課前英語(yǔ)“課內(nèi)外主題閱讀”教學(xué)的準(zhǔn)備

在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師想要確?！罢n內(nèi)外主題閱讀”的運(yùn)用效果，就應(yīng)該充分重視課前主題準(zhǔn)備環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的合理性。

例如，在譯林版牛津小學(xué)英語(yǔ)（三年級(jí)起點(diǎn)）Unit 7 Culture time的教學(xué)過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生在課前將不同的時(shí)間、月份、物質(zhì)形成關(guān)聯(lián)并選擇一篇教材外的閱讀文本進(jìn)行拓展閱讀，做好課前的閱讀準(zhǔn)備。這樣不僅可以讓學(xué)生掌握不同節(jié)日的相關(guān)詞匯，同時(shí)還能讓學(xué)生掌握在不同情況下靈活應(yīng)用詞匯的方法。在課前主題的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)中，教師既要考慮到學(xué)生對(duì)英語(yǔ)“課內(nèi)外主題閱讀”融合教學(xué)的參與性與積極性，同時(shí)又要保證閱讀教學(xué)主題提煉的準(zhǔn)確性。因此，教師一方面要充分對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)主題進(jìn)行研究，同時(shí)又要全面準(zhǔn)備實(shí)施英語(yǔ)課內(nèi)外閱讀融合教學(xué)所需的教學(xué)工具及教學(xué)素材，并且根據(jù)學(xué)生群體的差異性學(xué)習(xí)需求，制訂不同的“課內(nèi)外主題閱讀”教學(xué)策略，從而使得“課內(nèi)外主題閱讀”運(yùn)用能夠滿足學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)訴求。這樣不僅能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行回顧，同時(shí)還能不斷豐富其學(xué)習(xí)體驗(yàn)，確?！罢n內(nèi)外主題閱讀”的運(yùn)用效果。此外，教師還可以在課前主題中添加相關(guān)的課程提問(wèn)環(huán)節(jié)，將顏色與節(jié)日進(jìn)行主題串聯(lián)，這樣便可以保證學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與課程內(nèi)容的教學(xué)實(shí)效?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提倡“每日任務(wù)型教學(xué)”，這說(shuō)明主題型教學(xué)早已向總體目標(biāo)教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)看齊[8]。教師在課前主題準(zhǔn)備過(guò)程中，要加強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)效果，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而達(dá)成教學(xué)總體目標(biāo)。比如，教師可設(shè)置“課前閱讀填詞”這樣的教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)“課內(nèi)外主題閱讀”游戲，讓學(xué)生將正確的單詞填進(jìn)去，通過(guò)這種方式讓學(xué)生全面了解句型的用法，也能夠最大限度地訓(xùn)練其詞匯應(yīng)用能力。

（二）明確英語(yǔ)課內(nèi)外閱讀主題布置目標(biāo)及實(shí)施方法

為保證“課內(nèi)外主題閱讀”的預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，教師必須明確課程主題的布置目標(biāo)及實(shí)施方法，這樣不僅能夠使學(xué)生充分理解“課內(nèi)外主題閱讀”的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)更能夠加深對(duì)教材的學(xué)習(xí)印象。

例如，在譯林版牛津小學(xué)英語(yǔ)（三年級(jí)起點(diǎn)）Unit 8 Cartoon time的教學(xué)過(guò)程中，教師可以按照課內(nèi)話劇部分的英語(yǔ)單詞課程內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)生活化情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀文本訓(xùn)練，通過(guò)角色變換、演出道具、多媒體教學(xué)等，使抽象化的文本語(yǔ)言與實(shí)際情境形成聯(lián)系。教師則可以在課堂上以“單人主題”或“小組主題”等模式對(duì)小學(xué)生進(jìn)行課中主題布置。若決定采用“小組合作”的主題方式，教師則應(yīng)在主題開(kāi)始前，向小學(xué)生講解分組方法、分組職責(zé)等，這樣則能夠促進(jìn)小學(xué)生在“小組主題”中進(jìn)行正確分工與通力配合，最終完成課堂上的學(xué)習(xí)主題。教師在設(shè)計(jì)主題型教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要充分考慮到學(xué)生的差異性學(xué)習(xí)需求，將更生動(dòng)有趣的教學(xué)主題和語(yǔ)言表達(dá)活動(dòng)結(jié)合在一起。除此之外，教師在設(shè)計(jì)主題型教學(xué)活動(dòng)時(shí)，還要充分考慮到主題型教學(xué)活動(dòng)的多元性，構(gòu)建更豐富的課堂教學(xué)場(chǎng)景，通過(guò)演出會(huì)話、討論故事等“主題場(chǎng)景”，將主題型教學(xué)活動(dòng)變成學(xué)生憧憬的“興趣愛(ài)好舞臺(tái)”[9]。此外，教師還要對(duì)學(xué)生在主題型教學(xué)活動(dòng)中的具體表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生能夠從教師的意見(jiàn)反饋中得到有效的學(xué)習(xí)信息，并不斷反省自己的文本學(xué)習(xí)狀況。最后，教師在設(shè)計(jì)主題型教學(xué)活動(dòng)時(shí)，還要遵循可行性分析原則，充分考慮到學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)常識(shí)能力和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)難度系數(shù)適中的主題型教學(xué)活動(dòng)、合理的教學(xué)主題流程以及主題分工，執(zhí)行個(gè)性化教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生圍繞重點(diǎn)目標(biāo)進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，確保課堂教學(xué)的實(shí)效性。

（三）準(zhǔn)確把控“課內(nèi)外主題閱讀”教學(xué)的節(jié)奏

在“課內(nèi)外主題閱讀”的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師不僅要通過(guò)這樣的教學(xué)方式激發(fā)起小學(xué)生的英語(yǔ)閱讀思維與閱讀想象力，同時(shí)更要對(duì)“課內(nèi)外主題閱讀”教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行精準(zhǔn)掌控，這樣才能夠進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生閱讀思維與閱讀想象力的實(shí)際作用。

以譯林版牛津小學(xué)英語(yǔ)（三年級(jí)起點(diǎn)）Unit 1 Culture time為例，所涉及的課內(nèi)外閱讀主題豐富，不僅包括國(guó)外的各主題寓言故事，也涉及中國(guó)的古代成語(yǔ)故事，這就要求小學(xué)英語(yǔ)教師掌控“課內(nèi)外主題閱讀”教學(xué)的節(jié)奏。教師若在教學(xué)過(guò)程中無(wú)法準(zhǔn)確掌控“課內(nèi)外主題閱讀”的教學(xué)節(jié)奏，便無(wú)法讓學(xué)生對(duì)英語(yǔ)“課內(nèi)外閱讀主題”產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)規(guī)律意識(shí)，進(jìn)而則會(huì)直接影響到最終的英語(yǔ)課內(nèi)外閱讀成效[10]。在課內(nèi)外主題閱讀教學(xué)節(jié)奏掌控方面，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)不同的英語(yǔ)“課內(nèi)外閱讀主題”設(shè)計(jì)不同的閱讀節(jié)奏，這樣不僅能夠讓學(xué)生不斷提升自身的閱讀能力，同時(shí)還能使其在課內(nèi)外閱讀難點(diǎn)上具備更多的思考空間，由此能夠充分理解到英語(yǔ)“課內(nèi)外主題閱讀”的精髓，從而通過(guò)課內(nèi)閱讀引導(dǎo)形成一種課外閱讀延展思維與想象力。這樣不僅能夠使學(xué)生在獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)下，完成對(duì)相關(guān)閱讀主題內(nèi)容的學(xué)習(xí)，同時(shí)更能夠逐漸以這樣的學(xué)習(xí)能力不斷通過(guò)課外閱讀來(lái)提高自身的英語(yǔ)閱讀理解能力與學(xué)習(xí)水平。

（四）重視“課內(nèi)外主題閱讀”的總結(jié)，提升學(xué)習(xí)效率

在“課內(nèi)外主題閱讀”的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師若想保證閱讀主題教學(xué)的效果，就必須重視學(xué)生的課后學(xué)習(xí)總結(jié)。

例如，在譯林版牛津小學(xué)英語(yǔ)（三年級(jí)起點(diǎn)）Unit 6 Sound time的教學(xué)過(guò)程中，教師可以為學(xué)生布置“課外寓言故事閱讀”這一課后總結(jié)教學(xué)主題，讓學(xué)生在這樣的生活化場(chǎng)景中檢驗(yàn)自身的學(xué)習(xí)效果[11]。針對(duì)學(xué)生課后總結(jié)主題的完成情況，教師逐漸引導(dǎo)其意識(shí)到自身在課后主題完成過(guò)程中的不足與問(wèn)題形成原因，通過(guò)“對(duì)話總結(jié)”的方式加深對(duì)正確答案的記憶。這樣則能夠有效提升學(xué)生對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的掌握情況，使其通過(guò)重點(diǎn)詞匯記錄與英語(yǔ)知識(shí)梳理等學(xué)習(xí)方式，充分了解自身在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面的不足之處。而教師也可以在這樣的課后總結(jié)主題中，充分了解到學(xué)生當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)困境，從而根據(jù)其主要的學(xué)習(xí)問(wèn)題制訂出更具針對(duì)性的主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生能夠在這樣的課后總結(jié)主題之中，不斷強(qiáng)化自身在小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的短板，由此保證“課內(nèi)外主題閱讀”對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)促進(jìn)性。這樣的課后總結(jié)主題設(shè)置，其教學(xué)實(shí)踐意義不僅在于鞏固學(xué)生的課前、課中學(xué)習(xí)效果，同時(shí)還能使“課內(nèi)外主題閱讀”在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中逐漸形成一個(gè)具有流程性的教學(xué)系統(tǒng)，讓學(xué)生能夠在這一教學(xué)系統(tǒng)中逐漸形成良性的“閉環(huán)效應(yīng)”，從而實(shí)現(xiàn)“課內(nèi)外主題閱讀”的教育持續(xù)性[12]。而教師則應(yīng)當(dāng)逐步引導(dǎo)并且鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課后總結(jié)，由此來(lái)逐漸彌補(bǔ)自身在課前及課中學(xué)習(xí)過(guò)程中的不足。這樣不僅能夠讓學(xué)生在認(rèn)知反思主題完成情況的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決方法，同時(shí)能為日后的進(jìn)一步學(xué)習(xí)積累經(jīng)驗(yàn)。這樣的“課內(nèi)外主題閱讀”則能夠讓小學(xué)生在課后總結(jié)主題中不斷提升自身的學(xué)習(xí)品質(zhì)，從而不斷強(qiáng)化小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“課內(nèi)外主題閱讀”的學(xué)習(xí)效果。

結(jié)? 語(yǔ)

綜上所述，教師將“課內(nèi)外主題閱讀”應(yīng)用到現(xiàn)階段的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，不僅要充分認(rèn)識(shí)到“課內(nèi)外主題閱讀”的形成背景，還要從思想觀念上充分認(rèn)可小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“課內(nèi)外主題閱讀”的理論原則、教學(xué)原則及課程原則，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)行之有效的運(yùn)用對(duì)策，制訂出更加全面且細(xì)致的課前、課中、課后教學(xué)主題，從而最大限度地保證小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“課內(nèi)外主題閱讀”的運(yùn)用效果，實(shí)現(xiàn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型升級(jí)。

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作者簡(jiǎn)介：朱淳（1987.12-），女，江蘇蘇州人，任教于江蘇省蘇州市相城區(qū)御窯小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。