蔡珍瑞

摘? 要：本研究聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的讀中環(huán)節(jié)教學(xué)，通過(guò)兩次研究課的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思和教學(xué)改進(jìn)，總結(jié)出聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的三種讀中環(huán)節(jié)教學(xué)策略，即：優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，為學(xué)生自主探究留足空間；促進(jìn)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，為學(xué)生自主探究提供路徑；強(qiáng)化支架意識(shí)，為學(xué)生自主探究搭建平臺(tái)。

關(guān)鍵詞：自主閱讀；讀中環(huán)節(jié)；課例改進(jìn)

問(wèn)題的提出

閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主要陣地之一。學(xué)生獨(dú)立閱讀、發(fā)展思維和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力（the capacity to learn independently， to develop effective thinking techniques， to learn how to learn）越來(lái)越受到重視（葛炳芳，2021）。因此，培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)自主閱讀能力至關(guān)重要。培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的課堂是以學(xué)生為主體的課堂，教師要相信學(xué)生，要敢于放手，通過(guò)多種形式為學(xué)生賦能，讓學(xué)生在活動(dòng)、合作、反思中實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展（張金秀，2020）。

讀中環(huán)節(jié)是閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包含閱讀文本信息的獲得、閱讀能力的培養(yǎng)與提高、閱讀策略的掌握等。然而，目前在日常閱讀教學(xué)的讀中環(huán)節(jié)中依然存在一些問(wèn)題：一些教師為了趕進(jìn)度，沒(méi)有真正地把自主權(quán)還給學(xué)生，在有限的閱讀時(shí)間和空間里，直接將自己的文本解讀強(qiáng)行灌輸給學(xué)生；有些教師雖然讓學(xué)生自主獲取信息，但由于沒(méi)有提供必要的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生淺層化、碎片化地加工信息，未能深入文本探究主題。

筆者所在的研究小組以人教版高中《英語(yǔ)》（2019年版）必修第一冊(cè)Unit 4 Reading and Thinking板塊閱讀語(yǔ)篇The Night the Earth Didnt Sleep的教學(xué)為例，通過(guò)改進(jìn)讀中環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，探究自主閱讀課堂讀中環(huán)節(jié)的教學(xué)策略。

聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的讀中環(huán)節(jié)改進(jìn)

1．文本分析

本單元Reading and Thinking板塊的活動(dòng)主題是“描述自然災(zāi)害”（Describe a natural disaster）。本文是一篇報(bào)告文學(xué)，按照地震前、中、后的順序描述了唐山大地震，通過(guò)呈現(xiàn)具體數(shù)據(jù)和運(yùn)用擬人、比喻等多種修辭手法生動(dòng)刻畫了災(zāi)難前后的場(chǎng)景，兼具真實(shí)性和文學(xué)性。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)關(guān)注數(shù)據(jù)和賞析修辭手法了解地震的破壞力和災(zāi)后的救援重建工作。本文的暗線是人們?cè)诘卣鹎昂蟮姆磻?yīng)和感受的變化，體現(xiàn)了“災(zāi)害無(wú)情人有情”的主旨。教師需要帶領(lǐng)學(xué)生梳理這條情感暗線，通過(guò)體驗(yàn)情感變化挖掘文本主旨。

2．讀中環(huán)節(jié)教學(xué)步驟

在讀前環(huán)節(jié)，教師播放電影《唐山大地震》的片段激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，由此導(dǎo)入讀中環(huán)節(jié)。讀中環(huán)節(jié)教學(xué)步驟如下：

Step 1 略讀

學(xué)生略讀文本，劃分段落并概括每部分的大意。

Step 2 細(xì)讀

學(xué)生逐段細(xì)讀文章，并回答下列問(wèn)題：

Para. 1 （Signs）：

Q1： What were the signs before the earthquake？

Q2： How does the author show that these signs were strange？

Q3： How did people react to these signs？

Paras. 2 & 3 （Damage）：

Q4： How does the writer show the damage？

Q5： What can we know about the earthquake from the numbers？

Q6： Apart from the numbers， what other words / sentences shock you most？

Q7： How did people feel during the earthquake？

Para. 4 （Rescue）：

Q8： Why wasnt hope lost？

Q9： What do you think of the rescue work？

Para. 5 （Revival）：

Q10： What do you think helped in the revival of Tangshan city？

Step 3 賞析標(biāo)題

教師引導(dǎo)學(xué)生開展小組活動(dòng)，賞析評(píng)價(jià)標(biāo)題（Q11），感受標(biāo)題的文學(xué)性以及文體和語(yǔ)言風(fēng)格的一致性。

Q11： What do you think of the title？

基于讀中環(huán)節(jié)的輸入，教師在讀后環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，請(qǐng)學(xué)生展開關(guān)于唐山大地震的主題演講，促進(jìn)學(xué)生輸出語(yǔ)言和內(nèi)容。從學(xué)生讀后活動(dòng)的表現(xiàn)看，他們掌握的信息比較零散，并且缺乏對(duì)文本主旨的深度思考。研究小組從學(xué)生輸出活動(dòng)的質(zhì)量入手對(duì)這節(jié)課進(jìn)行了深入的反思。

3．教學(xué)反思

在本節(jié)課中，教師帶領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本，有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力。例如，略讀環(huán)節(jié)旨在訓(xùn)練學(xué)生的概括能力；細(xì)讀環(huán)節(jié)的Q5、Q9和Q10考查并訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)語(yǔ)篇線索進(jìn)行分析、推理、判斷的能力；標(biāo)題賞析活動(dòng)訓(xùn)練學(xué)生的評(píng)判性思維能力。但是本節(jié)課在設(shè)計(jì)上仍然存在以下問(wèn)題：

（1）缺乏獨(dú)立自主探究的空間

為了培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，教師在閱讀教學(xué)中要有一定的放手意識(shí)，給學(xué)生提供自主閱讀的時(shí)間和空間以及主動(dòng)思維的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，切忌越俎代庖，代替學(xué)生去閱讀及思考（貴麗萍，2019）。筆者在細(xì)讀環(huán)節(jié)一共設(shè)計(jì)了10個(gè)問(wèn)題，但問(wèn)題設(shè)計(jì)集中指向?qū)ξ谋镜姆纸?，這些封閉性的問(wèn)題限制了學(xué)生的思維活動(dòng)，剝奪了學(xué)生獨(dú)立自主加工信息的機(jī)會(huì)。在教學(xué)過(guò)程中，教師過(guò)度關(guān)注學(xué)生回答的正確性，用自己的預(yù)設(shè)限制了學(xué)生的思維，使學(xué)生無(wú)法積極主動(dòng)思考，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（2）缺乏凸顯主題的主線設(shè)計(jì)

文本主線是語(yǔ)篇材料的核心脈絡(luò)（許穎，2020）。教師應(yīng)深入梳理并清晰呈現(xiàn)文本主線，使學(xué)生基于主線加工信息，為探究主題意義奠定語(yǔ)言、內(nèi)容和認(rèn)知的基礎(chǔ)。在本課中，教師引導(dǎo)學(xué)生逐段細(xì)讀，問(wèn)題設(shè)計(jì)未能呈現(xiàn)文本主線。例如，雖然Q3、Q7和Q8都是針對(duì)人們的感受提出的問(wèn)題，但是涉及的內(nèi)容信息分散在不同段落中，學(xué)生缺乏連貫的情感體驗(yàn)，不利于學(xué)生探究主題。這樣程序化的逐段細(xì)讀活動(dòng)和零散的問(wèn)題導(dǎo)致學(xué)生只能碎片化地獲取信息，無(wú)法圍繞主題意義整合信息。

（3）缺乏對(duì)文本的深層次探究

在理解文本的基礎(chǔ)上就文本的內(nèi)容、語(yǔ)言和思維進(jìn)行深層次的探究是閱讀課中提升學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì)的重要環(huán)節(jié)（貴麗萍，2019）。在本節(jié)課中，教師雖然設(shè)計(jì)了一些訓(xùn)練高階思維的問(wèn)題，但是沒(méi)有提出讓學(xué)生繼續(xù)深入解讀作者的寫作意圖和文章主旨大意的關(guān)鍵問(wèn)題。另外，由于教師引領(lǐng)不到位，學(xué)生未能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。例如，在標(biāo)題賞析活動(dòng)中，教師通過(guò)Q11讓學(xué)生自主賞析標(biāo)題。但由于這個(gè)任務(wù)具有一定挑戰(zhàn)性，加之教師沒(méi)有提供必要的幫助，學(xué)生的賞析止步于對(duì)標(biāo)題修辭手法的分析，并沒(méi)有基于標(biāo)題深入探究文本的文體特征。

4．教學(xué)改進(jìn)

針對(duì)上述問(wèn)題，授課教師對(duì)讀中環(huán)節(jié)作了如下改進(jìn)：

（1）減少控制性問(wèn)答，增加開放性任務(wù)

過(guò)多的控制和預(yù)設(shè)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，難以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。教師應(yīng)減少預(yù)設(shè)，給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間，讓學(xué)生在與文本充分互動(dòng)的過(guò)程中建構(gòu)文本意義。教師還可以增加一些開放性任務(wù)，比如鼓勵(lì)學(xué)生圍繞主題尋讀自己感興趣的信息，或者通過(guò)詢問(wèn)學(xué)生閱讀后的真實(shí)感受，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)思考。

在改進(jìn)課的第一個(gè)讀中環(huán)節(jié)中，教師請(qǐng)學(xué)生自主閱讀文本并回答在讀前針對(duì)標(biāo)題提出的問(wèn)題，讓學(xué)生在興趣的引領(lǐng)下通過(guò)整體閱讀自主解疑，從而獲取唐山大地震的基本信息。然后，教師提出問(wèn)題“How do you feel about the earthquake？”，請(qǐng)學(xué)生再次閱讀全文并說(shuō)說(shuō)他們對(duì)唐山大地震的感受。這個(gè)問(wèn)題不設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，旨在鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本作出積極的反應(yīng)，自由表達(dá)觀點(diǎn)。

（2）整合零散問(wèn)題，梳理文本主線

高質(zhì)量的主線問(wèn)題使自主探究活動(dòng)更具指向性。精準(zhǔn)的文本解讀是設(shè)計(jì)高質(zhì)量主線問(wèn)題的前提。教師既要以讀者的身份去感受文本內(nèi)容，又要從作者和編者的角度去體會(huì)文本的意圖；既要深入文本梳理細(xì)節(jié)，又要跳出文本，結(jié)合單元主題和板塊活動(dòng)主題，以更大的視野提煉主旨。教師可以基于文本主線提出關(guān)鍵性問(wèn)題，并整合問(wèn)題使之形成具有一定邏輯的問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生逐步探究主旨。在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，教師可以使用思維導(dǎo)圖等可視化工具呈現(xiàn)主線，幫助學(xué)生圍繞主題建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)，從而挖掘語(yǔ)篇內(nèi)涵。

在改進(jìn)課中，教師從該閱讀板塊的活動(dòng)主題（Describe a natural disaster）入手，請(qǐng)學(xué)生總結(jié)作者從哪幾個(gè)方面描述了唐山大地震，引導(dǎo)學(xué)生基于主題概括段落大意，梳理文本結(jié)構(gòu)。這個(gè)過(guò)程不僅訓(xùn)練了學(xué)生的概括能力，而且為后續(xù)深度探究主題意義作好鋪墊。接著，教師圍繞活動(dòng)主題提煉了三個(gè)問(wèn)題（Q1—Q3），并基于文本框架整合這些問(wèn)題，設(shè)計(jì)了一個(gè)思維導(dǎo)圖（見圖1），幫助學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，梳理作者描述地震的方式。

Q1： What details does the writer describe to show these aspects？ （Description）

Q2： How does the writer describe the details？ （Writing Skill）

Q3： What do the details show about these aspects？ （Feature）

教師根據(jù)地震前后人們的反應(yīng)和感受變化這條暗線提煉出以下三個(gè)問(wèn)題（Q4—Q6），再整合這些問(wèn)題設(shè)計(jì)了另一個(gè)思維導(dǎo)圖（見圖2）。學(xué)生借助該思維導(dǎo)圖進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，梳理人們對(duì)地震的反應(yīng)和感受，并基于情感體驗(yàn)思考作者的寫作意圖，深度探究文本主旨。

Q4： How did people react / feel？ （Peoples reactions / feelings）

Q5： How does the writer describe their reactions / feelings？ （Description）

Q6： Why does the writer show the change of peoples reactions / feelings？ （Writing Purpose）

（3）搭建學(xué)習(xí)支架，設(shè)計(jì)深層探究任務(wù)

學(xué)生深度加工信息是實(shí)現(xiàn)自主深度探究的關(guān)鍵，教師應(yīng)該提供必要的學(xué)習(xí)支架輔助學(xué)生自主探究，使他們透過(guò)文本的事實(shí)和細(xì)節(jié)深入解讀作者意圖。教師可以組織小組活動(dòng)，鼓勵(lì)生生互動(dòng)，發(fā)揮同伴支架作用；也可以提供導(dǎo)學(xué)支架，通過(guò)示范呈現(xiàn)思維過(guò)程，促使學(xué)生在感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行應(yīng)用遷移；還可以提供工具支架，通過(guò)圖形、表格等工具，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)加工信息知識(shí)，提高學(xué)生全面分析、比較歸納等能力。

在改進(jìn)課中，在學(xué)生借助思維導(dǎo)圖（圖1）進(jìn)行自主探究前，教師先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文章第一段，示范如何通過(guò)研讀文本賞析作者的寫作手法，同時(shí)總結(jié)地震前的征兆。有了示范，教師就能放手讓學(xué)生自主閱讀其他段落，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。

在賞析標(biāo)題活動(dòng)中，教師先請(qǐng)學(xué)生各自給課文擬一個(gè)標(biāo)題，然后進(jìn)行小組討論，將自己擬的標(biāo)題與課文標(biāo)題進(jìn)行對(duì)比，討論哪個(gè)標(biāo)題更適合文本。在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生獲得自擬標(biāo)題的自主權(quán)，通過(guò)互動(dòng)在對(duì)比中感受標(biāo)題與文本語(yǔ)言風(fēng)格的一致性，并總結(jié)紀(jì)實(shí)文學(xué)語(yǔ)篇的文體特征。

5．設(shè)計(jì)亮點(diǎn)

（1）興趣引領(lǐng)，自主閱讀有感而發(fā)

在讀前環(huán)節(jié)中，學(xué)生針對(duì)文本標(biāo)題進(jìn)行提問(wèn)，然后帶著個(gè)性化的問(wèn)題尋讀自己想要了解的信息。在興趣的引領(lǐng)下，學(xué)生能夠積極、自主地獲取基本信息?！癏ow do you feel about the earthquake？”是一個(gè)開放性的問(wèn)題，能夠促進(jìn)學(xué)生與文本和作者對(duì)話，初步自主加工信息。

（2）主線突出，自主建構(gòu)有徑可循

在細(xì)讀環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了環(huán)環(huán)相扣的意義建構(gòu)活動(dòng)。教師從活動(dòng)主題入手，引導(dǎo)學(xué)生基于主要內(nèi)容分析文本結(jié)構(gòu)、把握文本框架、初探主題意義。然后教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)圍繞主題梳理兩條主線，提供意義建構(gòu)路徑，幫助學(xué)生自主探究主題。

（3）教師引領(lǐng)，自主探究有范可仿

在本節(jié)課中，教師的引領(lǐng)作用主要體現(xiàn)在教師的追問(wèn)和示范上。學(xué)生閱讀全文后，教師詢問(wèn)學(xué)生的讀后感受，并適時(shí)追問(wèn)“Which sentence makes you feel so？”“Why does this sentence make you feel so？”這兩個(gè)問(wèn)題，使學(xué)生初步感知語(yǔ)言。這不僅能培養(yǎng)學(xué)生的文本意識(shí)，而且為后續(xù)的語(yǔ)言探究任務(wù)作好鋪墊。此外，教師呈現(xiàn)兩個(gè)思維導(dǎo)圖后，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀第一段，向?qū)W生示范如何深入探究文本，以促進(jìn)他們深入思考。

（4）生生對(duì)話，自主深入有伴可依

針對(duì)標(biāo)題賞析這個(gè)具有一定思維含量的任務(wù)，教師組織了小組活動(dòng)，通過(guò)請(qǐng)學(xué)生自擬標(biāo)題，把學(xué)生的課堂自然生成變成賞析任務(wù)中的對(duì)比支架。教師充分發(fā)揮同伴支架的作用，讓學(xué)生同伴討論交流。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的分析性思維、評(píng)判性思維和創(chuàng)造性思維都得到了訓(xùn)練。

聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的讀中環(huán)節(jié)教學(xué)策略

1．優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，為學(xué)生自主探究留足空間

魯子問(wèn)（2016）認(rèn)為，課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展思維品質(zhì)最便捷的方式是設(shè)計(jì)問(wèn)題。課堂提問(wèn)是教師引導(dǎo)學(xué)生開啟、拓展思維的有效手段之一。在讀中環(huán)節(jié)，教師可以通過(guò)優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，為學(xué)生留出自主思考的空間。針對(duì)文本的事實(shí)性信息，教師不需要設(shè)計(jì)問(wèn)題，可以讓學(xué)生在讀前自主提問(wèn)。在此基礎(chǔ)上，教師需要根據(jù)文本主線設(shè)計(jì)引領(lǐng)探究過(guò)程的關(guān)鍵性問(wèn)題，將學(xué)生的思維引向深處。高質(zhì)量的主線問(wèn)題能使閱讀更加聚焦、更有層次性，使學(xué)生對(duì)文本理解更加透徹（葛炳芳，2020）。另外，教師可以圍繞主題設(shè)計(jì)開放性問(wèn)題，給學(xué)生自主表達(dá)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)生本對(duì)話，激發(fā)學(xué)生探究主題的興趣。

2．促進(jìn)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，為學(xué)生自主探究提供路徑

英語(yǔ)結(jié)構(gòu)化知識(shí)是實(shí)現(xiàn)主題意義探究的腳手架，沒(méi)有它的支持，語(yǔ)篇內(nèi)嵌的深層次的主題意義很難浮現(xiàn)（趙連杰，2020）。梳理和建構(gòu)基于主題的結(jié)構(gòu)化知識(shí)的過(guò)程就是圍繞主題深化和拓展認(rèn)知的過(guò)程。英語(yǔ)結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)信息的自主加工。結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)要求學(xué)生通過(guò)判斷、推理、分析、比較、概括的思維過(guò)程加工碎片化信息，產(chǎn)生與主題相關(guān)的較為系統(tǒng)的信息。教師要善于開發(fā)利用多種有利于學(xué)生整合關(guān)聯(lián)信息的工具，如表格、思維導(dǎo)圖、流程圖等。通過(guò)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠?qū)⑺槠R(shí)連點(diǎn)成線，將淺表化思維推向深刻，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

3．強(qiáng)化支架意識(shí)，為學(xué)生自主探究搭建平臺(tái)

自主閱讀的課堂雖然強(qiáng)調(diào)教師的放手意識(shí)，但教師“放手”不意味著“放任自流”。自主探究頗具挑戰(zhàn)性，尤其當(dāng)探究任務(wù)的思維含量比較高時(shí)，若沒(méi)有教師的引導(dǎo)，學(xué)生難以深挖文本內(nèi)涵。因此，為了輔助學(xué)生自主探究，教師需要提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，如工具支架、導(dǎo)學(xué)支架、同伴支架等。有時(shí)，一個(gè)探究任務(wù)需要教師運(yùn)用多種支架提供輔助。例如，教師可在呈現(xiàn)可視化主題探究工具后，提供導(dǎo)學(xué)支架，就如何深入探究進(jìn)行示范，然后放手讓學(xué)生自主閱讀。在讀后呈現(xiàn)環(huán)節(jié)中，教師組織生生互評(píng)發(fā)揮同伴支架作用，或在師生對(duì)話中適當(dāng)追問(wèn)啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生深化意義建構(gòu)。當(dāng)然，教師需要考慮學(xué)生的水平和提供支架的時(shí)機(jī)，否則會(huì)限制學(xué)生思維，不利于學(xué)生獨(dú)立思考。

結(jié)語(yǔ)

尊重學(xué)生的主體性是培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的前提。教師不愿放手或者過(guò)于放手都不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和積極思維的能力。作為自主閱讀的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，教師不僅要敢于放手，還要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候 “牽”起學(xué)生的手。值得注意的是，教師要給予學(xué)生充分的自主閱讀時(shí)間和空間，使學(xué)生承擔(dān)起自己的閱讀責(zé)任，做到“牽”而不代；教師還要通過(guò)設(shè)計(jì)主題意義探究活動(dòng)并在活動(dòng)中提供充分的學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)，做到“放”而不散。

參考文獻(xiàn)

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