沈蕓

【摘要】在小學道德與法治教學中，教師要引導(dǎo)學生“正身清心”“設(shè)身處地”“立身踐行”，深化學生的道德與法治認知，豐富學生的道德與法治情感，引領(lǐng)學生的道德與法治行為。從“離身”到“具身”，教師要努力讓學生在道德與法治學習過程中實現(xiàn)“生”“身”“心”的同時在場，建構(gòu)基于具身認知理論視野的“體驗性”課堂教學范式，由此提升學生的道德與法治認知力、情感力、實踐力和發(fā)展力。

【關(guān)鍵詞】道德與法治；具身認知；體驗性教學

長期以來，“道德與法治”課程往往只注重學生的認知，以至于成為一門“離身性課程”?！半x身性課程”將學生作為一種“美德袋”，以一種“獨白式”的教學，將教材中的道德與法治知識搬運到課堂上，然后由課堂灌輸?shù)綄W生的大腦之中。這樣的一種“獨白式”“灌輸式”的道德與法治教學，不能有效提升學生的道德與法治學習力、培育學生的道德與法治核心素養(yǎng)。

一、離身認知：“道德與法治”教學的體驗性缺席

離身性的道德與法治教學，教師往往只注重學生頭腦的認知，而忽略學生的身體感受和存在狀態(tài)。具體表現(xiàn)為教師對學生簡單化的說教、單邊化的灌輸，課堂教學變?yōu)椤皞鬏敗薄皬?fù)制與粘貼”等。學生的道德與法治學習存在零散、低效、單向、封閉等問題。在教學內(nèi)容、形式以及時空場域表現(xiàn)如下。

1.教學內(nèi)容知識化

學生的道德與法治學習過程應(yīng)當是一個知情意行協(xié)同統(tǒng)一的發(fā)展過程，但在道德與法治“主知主義”教學觀下，道德與法治教學往往“知識化”。如一些教師將道德與法治課程內(nèi)容提煉成條文式的關(guān)鍵字詞句，歸納為“一二三”大點，引導(dǎo)學生“踩點”記憶，以便提升學生的記憶效能。一些教師將道德與法治課程內(nèi)容設(shè)計研發(fā)成“填空題”“選擇題”，引導(dǎo)學生進行簡單的判斷。比如教學部編版四年級上冊“這些事情我來做”這一部分內(nèi)容時，一位教師要求學生填寫“做家務(wù)統(tǒng)計表”“家務(wù)能手卡”等，學生于是按照表、卡的項目內(nèi)容填寫，并且填寫得十分“完美”。但我們不禁要問：這一課的主要內(nèi)容就是讓學生填表、填卡嗎？還是應(yīng)當引導(dǎo)學生積極踐行及嘗試家務(wù)勞動？

2.教學形式單一化

與道德與法治教學內(nèi)容知識化相對應(yīng)的就是教師的道德與法治教學形式單一化。離身認知的道德與法治教學，往往十分注重教師的“說教”。教學設(shè)計缺乏針對性、靈活性、人文性。通常情況下，就是以“紙筆形式”呈現(xiàn)相關(guān)的內(nèi)容，或者以“簡單問答”形式來進行教學。在這樣的教學范式下，學生能獲得相關(guān)的道德與法治知識，但不能有效地獲得道德與法治學習的情感體驗等。教學方法單一、單調(diào)，教學形式機械、枯燥，沒有聯(lián)系學生的生活，沒有考慮學生的具體學情，忽視了對學生的身體關(guān)照、心理關(guān)照，因而不能有效提升學生的道德與法治學習力。

3.教學時空封閉化

著名道德教育學家涂爾干曾說，“道德教育不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情”[1]。在“主知主義”的離身教學中，學生的道德與法治學習時空往往是封閉的，局限于學校、課堂、教室，遠離或者脫離學生的生活。封閉、孤立的教學時空，讓學生的道德與法治學習缺乏互動、交流。在單一的課堂教學時空中教學，往往讓課堂與學生的家庭生活、社會生活等割裂。這種割裂、脫離，會讓學生的道德與法治學習喪失應(yīng)有的生命力。比如教學部編版四年級上冊的“變廢為寶有妙招”這一課的相關(guān)內(nèi)容時，教師僅僅讓學生從網(wǎng)絡(luò)上搜集數(shù)據(jù)，卻忽視了學生的生活實踐。事實上，來自于學生生活的鮮活事例、數(shù)據(jù)等素材更具說服力。由于教師的教學時空封閉化，導(dǎo)致教師不能有效開掘?qū)W生的家庭生活、社會生活中的資源，道德與法治教學被“象牙塔化”。

離身認知的哲學心理學的基礎(chǔ)是“主客二元論”“身心二元論”。這樣的一種認知觀、身心觀，導(dǎo)致學生的道德與法治學習成為單向的認知學習，缺失了對學生的身體、心理等的綜合、協(xié)同關(guān)注。這種簡單化、單邊化、低效化的道德與法治學習，弱化了學生的道德與法治學習動機，淡化了學生的道德與法治學習情感，束縛了學生的道德與法治學習潛質(zhì)的發(fā)掘[2]。

二、具身認知：“道德與法治”教學的體驗性覺醒

“具身認知”是對學生道德與法治學習離身性的一種超越。具身認知觀認為，學生的道德與法治學習是身體心理一體化的學習活動，是學生認知、情感、實踐一體化的學習活動[3]?；凇熬呱碚J知觀”視角下的道德與法治教學，不僅注重引導(dǎo)學生的道德與法治認知，更注重濡染學生的道德與法治學習情感、心理等，注重引導(dǎo)學生的道德與法治學習的互動、交往，注重鏈接學生的生活世界等。

1.生活性：“具身認知”視角下體驗性教學根基

生活是學生道德與法治學習的源頭活水，學生的道德與法治學習應(yīng)當基于學生的生活、融于學生的生活。生活化是“具身認知”視角下體驗性教學的根基。體驗性教學要關(guān)注學生生活世界中的事件、應(yīng)當關(guān)注學生的學習生活。教學中，教師要喚醒、激活、弘揚學生的生活經(jīng)驗，要積極主動地將學生的道德與法治學習內(nèi)容生活化，從而讓道德與法治學習更加親近學生。如在“這些事情我來做”的教學中，教師應(yīng)當讓學生用音頻、視頻去記錄自己的生活，引導(dǎo)學生展開積極的生活化的實踐。并且，這種對學生生活的關(guān)注要持續(xù)跟進、持之以恒。只有這樣，才能讓學生養(yǎng)成自主生活的良好習慣、良好品質(zhì)。否則，僅僅停留在“紙面”的書寫、記錄上，學生難以真正展開力所能及的家務(wù)勞動，更難以將這種力所能及的家務(wù)勞動持續(xù)堅持下去的。道德與法治教學，只有融通學生的生活，才能真正促進學生的道德體驗、道德生命的成長。作為教師，在道德與法治教學中要引導(dǎo)學生積極主動觀照生活、反思生活、體驗生活。

2.活動性：“具身認知”視角下體驗性教學核心

活動是學生道德與法治教學的重要載體、媒介，是學生道德與法治智慧生成的根源，道德與法治教學應(yīng)當引導(dǎo)學生進行活動。道德與法治活動，當然不僅僅指學生的心理活動、思維活動，也包括學生的身體活動。學生的道德與法治活動應(yīng)當是多種感官協(xié)同認知的活動，也就是具身性的活動。在道德與法治教學中，教師不僅要引導(dǎo)學生的直觀活動，而且要引導(dǎo)學生實踐活動、想象活動等。比如教學部編版三年級下冊“請到我的家鄉(xiāng)來”這一部分內(nèi)容時，筆者沒有直接呈現(xiàn)家鄉(xiāng)的一些特產(chǎn)、風景等，而是引導(dǎo)學生搜集家鄉(xiāng)的特產(chǎn)，引導(dǎo)學生調(diào)查家鄉(xiāng)的風景名勝，引導(dǎo)學生借助網(wǎng)絡(luò)搜集關(guān)于家鄉(xiāng)的信息，等等。這樣的一種綜合性、豐富性的活動，能激發(fā)學生道德與法治學習興趣，調(diào)動學生道德與法治學習的積極性。

3.生成性：“具身認知”視角下體驗性教學特質(zhì)

道德與法治教學不僅僅要注重預(yù)設(shè)，同時也要注重生成。生成性，是具身性道德與法治教學的基本特性。傳統(tǒng)的道德與法治教學，往往注重教師的精心預(yù)設(shè)。而具身性的道德與法治活動，更注重學生在活動中的精彩生成。為此，教師在教學中要促成師生、生生之間的多元互動、交往。互動、對話、交流能生成學生道德與法治創(chuàng)造智慧[4]。比如教學部編版二年級下冊的“小水滴的訴說”這一部分內(nèi)容時，筆者引導(dǎo)學生借助于網(wǎng)絡(luò)搜選我國有關(guān)水資源的現(xiàn)狀，學生認識到了“我國水資源總量的短缺”“我國水資源的分布不平衡”等現(xiàn)狀。在此基礎(chǔ)上，筆者將教學內(nèi)容鏈接學生的生活，從而創(chuàng)生學生的學習活動。學生能積極主動地聯(lián)系自己的生活，審視、反思自己的生活。如有學生說，從今天往后，自己洗澡的時候注意節(jié)省水；還有學生說，自己讓爸爸媽媽在家庭用水中注意節(jié)省、節(jié)約；等等。正是由于教師將道德與法治活動聯(lián)系學生自己的生活、活動，因而讓課堂綻放出無限的魅力，展示著“未曾預(yù)約的精彩”。

生活是具身性道德與法治教學的源頭活水，而活動則是具身性道德與法治教學的重要載體、媒介方式，生成性是道德與法治具身性教學的基本特性?；诰呱碚J知的視角，實施體驗性教學，能發(fā)展學生的道德與法治認知，濡染學生的道德與法治情感，深化學生的道德與法治行為。

三、具身認知：“道德與法治”教學的體驗性教學

“道德與法治”教學應(yīng)當注重學生的感受、體驗。在小學道德與法治教學中，教師不僅要注重引導(dǎo)學生認知，更要注重激發(fā)學生的情感，引發(fā)學生的情感共鳴、心靈共振。教學中，教師要充分激發(fā)學生的多感官活動，讓學生用眼觀察、用心思考，引導(dǎo)學生質(zhì)疑、反思、批判，鼓勵學生不斷創(chuàng)新！

1.正“身”清心，引發(fā)學生的道德認知

道德與法治思辨能深化學生的道德與法治認知。為了深化學生的道德與法治思辨，教師在教學中要激發(fā)學生的認知沖突，可以采用觀點采擇、兩難問題等去激發(fā)學生的認知沖突。只有激發(fā)學生的認知沖突，才能深化學生的道德與法治學習體驗。激發(fā)學生的認知沖突，關(guān)鍵在于引發(fā)學生獨立的、有判斷力、有深度的道德與法治思維。如教學“安全地玩”這一部分內(nèi)容的時候，筆者發(fā)現(xiàn)學生都是用“非此即彼”的簡單化甚至形而上的思維來認識問題。為此，筆者在教學中設(shè)計研發(fā)了這樣的一個情境：小明外出游玩的時候，發(fā)現(xiàn)一個小女孩不小心掉進湖里正在呼救，小明應(yīng)該怎么辦？這一情境具有一定的思辨性質(zhì)。有學生一開始還是一種“非此即彼”的思維判斷，如認為不能救，因為自己不會游泳；認為要救，因為人命高于一切。在深入研討的過程中，學生逐漸從這種“非此即彼”的思維中走出來，逐漸形成了這樣的共識：一定要救，但同時要保護好自己，要根據(jù)實際情況去救，比如可以呼喊會游泳的成人來救，或者借用其他物品去救，等等。在這個過程中，學生的認知會出現(xiàn)一波三折，如“堅持一定要救”“堅持不能救”，且在“要救”“不救”的理由上從一條增加到三條，等等。對于學生來說，道德與法治思辨的意義不在于獲得一個具體的知識，而在于砥礪自己的道德與法治思維。作為教師，要把握好價值引導(dǎo)的使命與責任，啟發(fā)學生在道德與法治學習不斷思考、研討、調(diào)整，讓學生的道德與法治認知不斷地從平衡走向不平衡，又從不平衡走向新的平衡。

2.設(shè)“身”處地，引發(fā)學生的道德情感

所謂“動之以情，曉之以理”，具身認知注重激發(fā)學生的情感。學生的情感主要可以分為理智感、道德感和美感。所謂“共情”，就是要求學生在道德與法治學習過程中要產(chǎn)生同理心，要有同感、要能投情等，這是一種個體設(shè)身處地理解他人的一種感受。作為教師，可以通過角色扮演法、實踐鍛煉法等喚起學生共情性的理解，引發(fā)學生共情性的體驗。只有通過共情，才能有效地引導(dǎo)學生的道德與法治深度學習。作為教師，要善于激發(fā)學生的共情意識，提升學生的共情能力。讓道德與法治教學達到一種“潤物無聲”的效果。比如在教學部編版五年級上冊“我們一家人”時，教材中小欣與家人的矛盾也正是這個時期學生與家人矛盾的一個縮影。為此，筆者在教學中引導(dǎo)學生說出自己與家人的矛盾，從而讓學生對教材中小主人與家人的矛盾產(chǎn)生一種共情。這種共情有助于學生站到家長的視角，從父母自身的角度思考問題。教學中，教師可以采用角色扮演的體驗教學法，促進學生的共情理解，讓學生認識到與父母出現(xiàn)矛盾時溝通的重要性、對話的重要性等。通過這種共情訓(xùn)練，能提升學生的共情能力、共情素養(yǎng)等。

3.立“身”踐行，引發(fā)學生的道德行為

道德與法治行為是學生道德與法治學習重要的外在確證與表征。人民教育家陶行知先生曾經(jīng)這樣說，“行是知之始，知是行之成”。踐行“知行合一”的道德與法治具身性體驗教學，十分注重學生的道德與法治踐履能力、素養(yǎng)等。道德與法治教學要促進學生知情意行的和諧發(fā)展，達到“教是為了不教”的效果，就必須全方位、多角度地引導(dǎo)學生道德踐行。道德與法治教學的目的不僅僅是深化學生的認知，更重要的是要改變學生的行為。比如教學部編版一年級下冊“花兒草兒真美麗”這一節(jié)課的時候，筆者創(chuàng)設(shè)了“愛花護草我來做”的情境。借助于這一情境，引導(dǎo)學生將愛花護草的行動有效落實。我們讓學生制定了切實可行的愛花護草的計劃，引導(dǎo)學生以日記的方式記錄每一天愛花護草的情況，讓學生做好愛花護草的活動記錄等。在活動中，學生能每天都堅持做好愛花護草的工作。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學生將道德與法治實踐內(nèi)容和形式匯報，并對學生的愛花護草行動給予積極的評價。通過這樣的道德與法治行為，讓學生學以致用，不斷提升學生的道德與法治實踐水平。在這個過程中，教師要提升學生的活動質(zhì)量，優(yōu)化學生的活動品質(zhì)。

在道德與法治教學過程中，教師要真正將學習的中心讓位于學生，讓學生成為道德與法治學習的主人，教師還要對學生的道德與法治學習加以引導(dǎo)、點撥、啟發(fā)。尤其是在一些核心價值觀問題上，教師要積極跟進、主動把脈，對學生進行價值引導(dǎo)?；诰呱砝碚摰囊暯?，教師要營造開放性的時空，引導(dǎo)學生多種感官協(xié)同活動，促進學生道德與法治學習中知情意行的協(xié)調(diào)、和諧、可持續(xù)性發(fā)展。從“離身”到“具身”，教師要努力讓學生在道德與法治學習過程中實現(xiàn)“生”“身”“心”的同時發(fā)展，建構(gòu)基于具身認知理論視野的“體驗性”課堂教學范式，由此提升學生的道德與法治認知力、情感力、實踐力和發(fā)展力。

【參考文獻】

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