基金項目：本文系2019年江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題“項目化教學(xué)在高校《大學(xué)生心理健康教育》課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究”（編號：JXJG-19-107-2）、2021年撫州幼兒師范高等?？茖W(xué)校教學(xué)改革研究課題“課程思政視域下大學(xué)生心理健康教育教學(xué)改革模式研究”（編號：FZYZSZ-21-06）階段性成果

摘要：為了探究鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)認同、生命意義及抑郁情緒間的關(guān)系，通過采用一般資料問卷、師范生職業(yè)認同感量表、生命意義感量表和抑郁自評量表對江西省某所師范?？茖W(xué)校1—5年級在校鄉(xiāng)村定向師范生進行調(diào)查。結(jié)果顯示，職業(yè)認同感會顯著正向預(yù)測定向師范生的生命意義，生命意義感在定向師范生職業(yè)認同與抑郁情緒之間起部分中介作用。職業(yè)認同感越高，其生命意義感越強；反之，職業(yè)認同感不高，則會缺乏動力，失去生活的目標(biāo)和追求，從而導(dǎo)致生命意義感下降。研究表明，生命意義感顯著負向預(yù)測定向師范生的抑郁情緒。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受調(diào)查鄉(xiāng)村定向師范生在職業(yè)認同感和生命意義感上均處于中等偏上水平，仍有較大的提升空間。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村定向師范生；職業(yè)認同感；生命意義；抑郁情緒；中介效應(yīng)

中圖分類號：G65;B849文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2023）10-0130-04

抑郁癥屬于情感性精神障礙疾病，具有悲哀、空虛或易激惹心境等特點，并伴隨著軀體和認知改變，顯著影響到個體功能［1］。2020年全球范圍內(nèi)重度抑郁癥增加了28%，其中女性和年輕人受到的影響最大，據(jù)世界衛(wèi)生組織預(yù)估，到2030年抑郁癥將成為世界第一大負擔(dān)疾?。?］。此外，相關(guān)研究顯示，抑郁癥在大學(xué)生群體中的檢出率較高，且易導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗、酒精或藥物濫用，甚至自殺［3］，成為影響大學(xué)生身心健康的重要公共衛(wèi)生問題。

一、問題提出

鄉(xiāng)村定向師范生，是為了解決農(nóng)村尤其是偏遠山區(qū)中小學(xué)或幼兒園教師資源緊缺的現(xiàn)狀，而由政府出資、專門培養(yǎng)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資人才，其宗旨是為農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)一批“下得去、留得住、教得好”的“本土化”鄉(xiāng)村教師，為促進基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供師資保障［4］。已有研究證實，師范生的職業(yè)認同感與心理健康有著密切的關(guān)系，職業(yè)認同感較低易引發(fā)迷惘、焦慮、抑郁等心理問題，是師范生心理健康問題的重要來源［5］。師范生的教師職業(yè)認同感是指師范生對自己未來從事教師職業(yè)和當(dāng)前師范生身份的感知與體驗［6］，這種感知和體驗將影響其未來的職業(yè)生涯。研究發(fā)現(xiàn)，師范生的職業(yè)認同感越高，越能增強從教意愿和自我效能感，投入到教師專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)時間和精力也就越多，也越能對未來的教師工作產(chǎn)生更多的期待與忠誠［7］；反之，師范生會因為缺乏或者低職業(yè)認同積壓自卑、冷漠、抑郁等消極情緒，而發(fā)展為自殺意念的易感人群［8］。因此，為了更好地降低和預(yù)防定向師范生抑郁情緒，以及培養(yǎng)良好的職業(yè)認同感，在振興鄉(xiāng)村教育戰(zhàn)略下，非常有必要探討職業(yè)認同感與定向師范生抑郁情緒之間的關(guān)系。

生命意義感是人們對自己生命的理解和目標(biāo)的追求，以及在追求過程中獲得的價值感和幸福感［9］。生命意義是心理健康的一個預(yù)測因素，具有許多積極的功能。研究發(fā)現(xiàn)，師范生的職業(yè)認同感會影響其生命價值與生命態(tài)度。研究還發(fā)現(xiàn)，生命意義的缺乏或存在危機可能會導(dǎo)致心理問題，如冷漠、焦慮、無望、抑郁、攻擊性、幸福感較低，甚至增加自殺的風(fēng)險［10］。因此，本研究旨在通過調(diào)查定向師范生職業(yè)認同感、生命意義感及抑郁情緒的現(xiàn)狀，探討生命意義感在兩者中的作用效果，為培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育預(yù)備師資提供理論依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

以江西省某所師范?？茖W(xué)校1—5年級的五年一貫制定向師范生作為研究對象，最終獲得1606份問卷，剔除110份無效問卷后，回收有效問卷1496份，有效回收率為93.2%，其中男生240人（16.04%），女生1256人（83.96%）。一年級定向師范生323人（21.59%），二年級定向師范生368人（24.60%），三年級定向師范生363人（24.26%），四年級定向師范生206人（13.77%），五年級定向師范生236人（15.78%）。

（二）測量工具

1.一般資料調(diào)查

主要包括性別、年級、是否獨生子女、家庭所在地等基本信息。

2.師范生職業(yè)認同感量表

選用王鑫強等編制的師范生職業(yè)認同感量表［11］，共12題，包含職業(yè)價值、職業(yè)效能、職業(yè)意志和職業(yè)意愿與期望四個維度。采用1（完全不同意）—5（完全同意）5點計分，其中第12題需要反向計分?？偡钟伤膫€維度得分相加，在12—60分范圍之間。得分越高說明其職業(yè)認同的水平越高。本研究中該量表的Cronbacha系數(shù)為0.82。

3.抑郁自評量表

選用Zung編制的自評抑郁量表（SDS），主要用于評估最近一周內(nèi)癥狀出現(xiàn)的頻率。采用1（沒有或很少時間）—4（絕大多數(shù)或全部時間）4點計分，其中第2、5、6、11、12、14、16、17、18、20題需要反向計分。所有題目得分相加即得到總粗分，以抑郁嚴重指數(shù)來評定抑郁狀況，抑郁嚴重指數(shù)=總粗分/80（最高總分）。指數(shù)越高，說明抑郁程度越重。Zung氏等提出抑郁嚴重度指數(shù)在0.5以下者為無抑郁；0.50—0.59為輕微至輕度抑郁；0.60—0.69為中至重度抑郁；0.70以上為重度抑郁。本研究中該量表的Cronbacha系數(shù)為0.84。

4.生命意義感量表

選用生命意義感量表（MLQ）中文修訂版［12］，包括擁有意義（presence of meaning）和尋求意義（search for meaning）兩個維度。量表共10題，包括擁有意義（presence of meaning）和尋求意義（search for meaning）兩個維度。采用1（完全不符合）—7（完全符合）7點計分，其中第2題需要反向計分。兩個維度得分相加即為量表總分，在10—70分范圍之間，總得分越高表明生命意義感越強。本研究中該量表的Cronbacha系數(shù)為0.85。

（三）統(tǒng)計分析

使用SPSS22.0對數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗，各變量進行描述統(tǒng)計。將所有變量做標(biāo)準化或中心化處理，在控制性別、是否獨生子女、家庭所在地和家庭經(jīng)濟水平條件下，運行Hays編制的PROCESS宏程序，通過5000次樣本抽樣估計中介效應(yīng)95%置信區(qū)間的方法對假設(shè)模型進行檢驗。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

由于是同一批被試接受多個問卷的調(diào)查，可能會使收集到的數(shù)據(jù)產(chǎn)生共同方法偏差。因此，在施測的時候，本研究選用心理測量學(xué)指標(biāo)良好且在相關(guān)研究中得到廣泛使用的量表，并運用縝密的程序收集原始數(shù)據(jù)。在數(shù)據(jù)分析過程中，采用Harman單一因子檢驗法對本研究數(shù)據(jù)是否存在共同方法偏差進行檢驗。結(jié)果顯示，共有11個因子的特征值大于1，其中首個因子解釋的變異量為23.69%，低于40%的臨界標(biāo)準，這一結(jié)果說明本研究中數(shù)據(jù)共同方法偏差不明顯。

（二）各變量的相關(guān)分析

如表1所示，職業(yè)認同感、生命意義與抑郁情緒均呈顯著負相關(guān)；生命意義與職業(yè)認同感呈顯著正相關(guān)。

（三）生命意義的中介效應(yīng)分析及模型檢驗

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，以職業(yè)認同感為自變量，抑郁情緒為因變量，生命意義為中介變量進行效應(yīng)分析。結(jié)果顯示，職業(yè)認同感對生命意義具有正向預(yù)測作用（β=0.44，t=18.81，p＜0.001），生命意義對抑郁情緒具有負向預(yù)測作用（β=-0.39，t=-16.31，p＜0.001），生命意義在職業(yè)認同感和抑郁情緒間的間接效應(yīng)顯著（β=-0.17，95%的置信區(qū)間-0.20到-0.14）。盡管有顯著的間接效應(yīng)，職業(yè)認同感對抑郁情緒的直接效應(yīng)影響仍顯著（β=-0.28，t=-12.17，p＜0.001）。說明生命意義在職業(yè)認同感和抑郁情緒之間起部分中介作用（見表2、表3）。

四、討論

抑郁情緒是一種常見的負性情緒體驗，會對大學(xué)生身心健康產(chǎn)生嚴重的不利影響，若不及時調(diào)整，未來也有可能發(fā)展為抑郁癥［13］。良好的職業(yè)認同感能讓師范生有效地擺脫憂郁、焦慮等負性情緒的困擾，有助于保持積極向上的態(tài)度，提升心理彈性。本研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)認同感能夠負向預(yù)測定向師范生抑郁情緒，與前人研究結(jié)果相符［14］。此外，本研究還進一步探討了生命意義感在職業(yè)認同對定向師范生抑郁情緒影響間的中介效應(yīng)。

本研究結(jié)果顯示，職業(yè)認同感會顯著正向預(yù)測定向師范生的生命意義感，生命意義感在定向師范生職業(yè)認同與抑郁情緒之間起部分中介作用。定向師范生的職業(yè)認同感越高，其生命意義感越強；反之，職業(yè)認同感不高，則會缺乏動力，失去生活的目標(biāo)和追求，從而導(dǎo)致生命意義感下降。本研究還發(fā)現(xiàn)，生命意義感顯著負向預(yù)測定向師范生的抑郁情緒。生命意義感有助于引導(dǎo)個體擁有和追尋生命的意義，而且高生命意義感的個體其主觀幸福感更強，因而更會對生活感到滿意，越不易產(chǎn)生抑郁情緒。本研究進一步發(fā)現(xiàn)，生命意義感在職業(yè)認同與抑郁情緒之間發(fā)揮著“橋梁”作用，職業(yè)認同感能直接影響定向師范生的抑郁情緒，也會通過生命意義感影響其抑郁情緒。具體而言，當(dāng)定向師范生的職業(yè)認同感越高，越會感到目標(biāo)明確、生活幸福，其生命意義水平也越高；而越高生命意義水平的定向師范生越不容易出現(xiàn)抑郁情緒，心理障礙發(fā)生的可能性越低。因此，在心理健康教育工作中應(yīng)該注重通過多種途徑提高定向師范生的職業(yè)認同感和生命意義感水平，從而減少抑郁情緒，維護其心理彈性。

本研究驗證了生命意義感在職業(yè)認同感和抑郁情緒間的中介作用，雖然有一定的創(chuàng)新之處，但仍存在不足之處。首先，本研究采用自我報告的方式進行問卷調(diào)查，這在一定程度上不能排除被試存在社會贊許性、反應(yīng)定勢等因素的干擾，可能會導(dǎo)致結(jié)果出現(xiàn)偏差。未來的研究可采用自我報告與訪談相結(jié)合的方法收集數(shù)據(jù)。其次，本研究采取橫斷研究方法，探討了定向師范生職業(yè)認同感、生命意義感與抑郁情緒之間的關(guān)系。雖然橫斷研究具有許多優(yōu)點，它能夠有效地回答許多類型的研究問題，并且只要選擇信效度較高的測驗量表，研究結(jié)果就可以支持和解釋事先擬建構(gòu)的方程模型，但是橫斷研究方法不能從嚴格意義上明確變量間的因果關(guān)系。在未來的研究中可以考慮采用縱向追蹤研究，對職業(yè)認同感與抑郁情緒的關(guān)系做進一步的探討。

五、建議

職業(yè)認同感會影響定向師范生抑郁情緒。因此，學(xué)校和教師們要及時關(guān)注那些因職業(yè)認同感低而引發(fā)的抑郁情緒的定向師范生，可以通過輔導(dǎo)員（班主任）、學(xué)科教師或重要他人的言傳身教和支持逐漸增強教師職業(yè)認同感。在培養(yǎng)過程中，通過組織教師職業(yè)方面的教育教學(xué)，培養(yǎng)正確的職業(yè)觀念，形成對教師職業(yè)的價值感和使命感。比如，西南大學(xué)圍繞“光榮的人民教師”這一主題，通過講座、座談、影視欣賞的方式進行教育，并取得了一定的效果，值得我們借鑒。此外，還可以通過合理安排教育見習(xí)、實習(xí)，深刻理解教師教育的價值，從而增加對教師職業(yè)的感情投入，降低內(nèi)心的沖突和焦慮，緩解抑郁情緒。

此外，生命意義感可以改善定向師范生的抑郁情緒，在開展生命教育時，可通過設(shè)計生命意義教育方案，采用團體輔導(dǎo)的形式，引導(dǎo)定向師范生認識、尋找、發(fā)現(xiàn)生命的意義和價值。還可以通過有計劃，有目的的閱讀，形成積極的人生體驗?！皶q藥也，善讀之可以醫(yī)愚?！遍喿x不僅能明理啟智，還能幫助學(xué)生從自我、社會和自然等維度探尋個體生命的意義，使定向師范生真正學(xué)會珍惜生命、尊重生命、欣賞生命。

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作者簡介：鄧招梅（1981—），女，漢族，江西吉安人，撫州幼兒師范高等?？茖W(xué)校講師，研究方向為教師教育、心理健康教育。

（責(zé)任編輯：趙良）