魯敏 孟琪

摘? 要：相對于傳統(tǒng)教學(xué)方式 ，探究式教學(xué)是一次進(jìn)階的探索。它順應(yīng)了新時代發(fā)展的要求，補(bǔ)齊了傳統(tǒng)式教學(xué)的短板，是適應(yīng)傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的重要教學(xué)理念和教育方法。從實(shí)現(xiàn)過程來看，問題設(shè)定是探究式教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。文章從問題設(shè)定的關(guān)鍵環(huán)節(jié)入手，分析問題設(shè)定的類型、難度和情景，結(jié)合高校教學(xué)中的行政管理學(xué)課程，試圖分析問題設(shè)定的關(guān)鍵點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)策略，為高校正在開展的探究式教學(xué)提供借鑒和啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：探究式教學(xué)；問題設(shè)定；教育改革；行政管理學(xué)

中圖分類號：G642.0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）05-0108-04

當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)社會處于轉(zhuǎn)型升級和提質(zhì)增效的關(guān)鍵時期，培養(yǎng)具有創(chuàng)新素質(zhì)的人才符合時代的要求。探究式教學(xué)適應(yīng)新時代發(fā)展的要求，補(bǔ)齊了傳統(tǒng)式教學(xué)的短板。教育革新是從認(rèn)知革命到實(shí)踐的探索，并最終發(fā)展完善的過程，探究式教學(xué)同樣如此。探究式教學(xué)是教師在特定的專業(yè)領(lǐng)域中，通過選擇科學(xué)的命題，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生和學(xué)生團(tuán)隊(duì)遵循科學(xué)研究的方法獨(dú)立研究問題，以達(dá)到豐富專業(yè)知識，提升學(xué)習(xí)技能，提高學(xué)習(xí)興趣和自主性的教學(xué)目標(biāo)。毫無疑問，問題設(shè)定是探究式教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育基本規(guī)律指導(dǎo)下，問題設(shè)定有哪些關(guān)鍵點(diǎn)？如何更好地設(shè)定問題？這是探究式教學(xué)中需要回答的重要問題。

一、相關(guān)研究的回顧

從基本思想淵源來看，探究學(xué)習(xí)的思想可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底（Socrates）提出的問答式教學(xué)法。20世紀(jì)初美國實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家約翰·杜威（John Dewey）在《學(xué)校與社會》中提出“從做中學(xué)”的基本教育理念，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動探索并獲取知識和能力的教育新理念。最早提出探究式教育，并進(jìn)行科學(xué)詳細(xì)論述的是施瓦［1］。近些年，隨著國內(nèi)教育教學(xué)改革的深入推進(jìn)，探究式教學(xué)成為研究者和教學(xué)實(shí)踐者關(guān)注的重點(diǎn)?？傮w來看，在如何設(shè)置探究命題這個看似很小但卻非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)上，已有相關(guān)研究者關(guān)注。

有研究者很早就從教學(xué)理念的角度提出了“問題驅(qū)動”這一概念。他認(rèn)為，“問題是基于問題學(xué)習(xí)模式的核心，所有學(xué)習(xí)活動都是圍繞問題而展開的……，設(shè)置問題的目的是完成課程目標(biāo)，如培養(yǎng)學(xué)生的知識基礎(chǔ)與各種能力等”［2］。

與“問題驅(qū)動”這一概念相對應(yīng)，有研究者從教學(xué)實(shí)踐中的問題設(shè)定出發(fā)，提出“問題鏈設(shè)計(jì)”這一方法。所謂問題鏈，是指在學(xué)習(xí)的整個過程中教師以學(xué)生原來存在的經(jīng)驗(yàn)為基本，對學(xué)生可能產(chǎn)生的知識困難點(diǎn)進(jìn)行整理，將知識點(diǎn)轉(zhuǎn)換成問題以此實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)［3］?！皢栴}鏈設(shè)計(jì)”是教師圍繞原始核心問題展開與發(fā)散一系列具有邏輯性和相關(guān)性問題［4］。關(guān)于問題鏈的設(shè)計(jì)，一些研究者主張?jiān)诮虒W(xué)實(shí)踐的過程中，基于問題導(dǎo)向而設(shè)計(jì)出PBL（problem-based learning）具體教學(xué)方法。PBL教學(xué)法是對學(xué)習(xí)真實(shí)情景進(jìn)行設(shè)計(jì)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師作為引導(dǎo)者的啟發(fā)式教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)的情景當(dāng)中自主解決問題的能力。在教學(xué)當(dāng)中，PBL更傾向于開放式的問題，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣。

總體來看，研究者雖然關(guān)注到探究式教學(xué)中的問題設(shè)定，嘗試提出了一些概念并運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，但在問題設(shè)定中的關(guān)鍵點(diǎn)上闡述不夠，尤其是沒有結(jié)合具體課程教學(xué)談及如何設(shè)定問題并達(dá)成實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，這正是本論文的旨趣所在。

二、類型、難度和情景：探究式教學(xué)中問題設(shè)定的關(guān)鍵

在教學(xué)實(shí)踐中，問題不僅是連接理論與現(xiàn)實(shí)的節(jié)點(diǎn)，也是激發(fā)學(xué)生興趣之所在。教師要善于發(fā)現(xiàn)問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從知識到能力的整體性躍升。但好的問題并非一成不變，需要照顧社會現(xiàn)實(shí)、教學(xué)情境以及教學(xué)雙方的客觀條件。而且，對于問題設(shè)定來說，不同學(xué)科擁有各自獨(dú)特的視角和關(guān)注點(diǎn)。但問題設(shè)定并非無規(guī)律可言。從教育科學(xué)的基本規(guī)律出發(fā)，問題的類型、難度和情境應(yīng)該是探究式教學(xué)中問題設(shè)定的三個關(guān)鍵。

（一）開放性：問題類型的基本導(dǎo)向

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，激發(fā)學(xué)生自主思考和解決問題是探究式教學(xué)的重要目標(biāo)。既然某一問題需要多方參與探究，那么其視角的多元性、方法的多樣性、過程的不確定性、結(jié)果的可辨性都應(yīng)是題中之意。從這個意義上講，開放性是探究式教學(xué)中問題設(shè)定的基本特征。

當(dāng)今人類已經(jīng)進(jìn)入“知識大爆炸”時代。知識門類激增，邊緣學(xué)科大量涌現(xiàn)，知識的開放性更應(yīng)該成為現(xiàn)代教學(xué)需要秉持的科學(xué)精神。對于教育者而言，需要增加對開放性問題的基本意識和包容態(tài)度，不能掉進(jìn)傳統(tǒng)認(rèn)知的“陷阱”。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開放性問題探討的過程中，教師要注重探究的過程，對探究結(jié)果保持寬容。只有在開放性的探究過程中，學(xué)生的辯證思維、求知愿望、學(xué)習(xí)方法等才會形成完整的閉環(huán)，才有可能得到充分的知識積累、思維訓(xùn)練和能力提高。教師要把握好自己的角色。教師在探究式問題的探討中要堅(jiān)持“引導(dǎo)者”的角色。要努力成為基本知識和方法的普及者、基本流程的引導(dǎo)者、特定場景的幫助者以及教學(xué)過程的監(jiān)督者。

（二）可及性：問題難度的基本要求

最近發(fā)展區(qū)理論是由蘇聯(lián)教育家維果斯基（Lev -Vygotsky）提出的，他認(rèn)為，“學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在兩種發(fā)展水平，即學(xué)生現(xiàn)存的水平和學(xué)生潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差距稱之為最近發(fā)展區(qū)域，這個區(qū)域是發(fā)展學(xué)生的最佳區(qū)間”［5］。該理論在教育方面上的指導(dǎo)意義在于教師要對教學(xué)深度有一定程度的控制，使教學(xué)的難易程度符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。現(xiàn)實(shí)操作中，一些人對探究式教學(xué)存在思想偏差。他們認(rèn)為既然是探究，必須設(shè)置高挑戰(zhàn)性的命題。事實(shí)上，從人類認(rèn)知的一般規(guī)律出發(fā)，當(dāng)教學(xué)知識過于脫離學(xué)生的現(xiàn)有水平和整體狀況時，無論采取何種教學(xué)方法，其教學(xué)目標(biāo)一定難以達(dá)成。這就要求教師在探究式教學(xué)中，要以學(xué)生的最近發(fā)展水平為基點(diǎn)，設(shè)定合理難度的問題，注意匹配學(xué)生的整體知識水平，注意問題設(shè)定的可及性原則，讓學(xué)生“跳一跳，夠得著”。

實(shí)現(xiàn)可及性原則，教師需要關(guān)注以下幾個方面：一是群體和個體的問題。在探究式教學(xué)過程中，教師需要面對的是群體而不是單個學(xué)生，教師在處理整體與一般關(guān)系的過程中要堅(jiān)持公平對待，差異化管理的原則。二是問題設(shè)定的遞進(jìn)邏輯。教學(xué)需要遵循由易到難的原則，問題設(shè)定同樣如此。問題的設(shè)定要注意梯度化和層次性展開，這樣才能使學(xué)生始終保持興趣和動力。三是注意群體的配置。分組是探究式教學(xué)中不可避免的環(huán)節(jié)。教師在分組過程中，可以適當(dāng)考慮“錯區(qū)配置”的方法，更好地實(shí)現(xiàn)“組內(nèi)幫扶”和“組外競爭”。

（三）妥帖性：問題情境的氛圍營造

探究式教學(xué)是將學(xué)生引入特定的科學(xué)情境中進(jìn)行探索，達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和科學(xué)訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)。情境是學(xué)生感受科學(xué)問題的重要環(huán)境，也是制約探究式教學(xué)成敗的關(guān)鍵?，F(xiàn)實(shí)中，一些課堂上的探究式教學(xué)之所以流于形式、浮于表面，甚至成為偽探究，部分原因就在于問題初衷與情境設(shè)計(jì)相去甚遠(yuǎn)。從理論上講，問題情境是指產(chǎn)生問題本身的開端和起源所存在的環(huán)境，教師應(yīng)該精心創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)問題的真情境，才能有效引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和開展合作，使學(xué)生真正理解知識并掌握科學(xué)的方法［6］。妥帖地設(shè)計(jì)問題情境能夠?qū)W(xué)生帶入真正的科學(xué)世界，鏟除偽探究和偽合作的詬病，在真實(shí)問題的氛圍下糾正學(xué)生的異想，觸發(fā)符合教學(xué)內(nèi)容的問題意識，達(dá)成探究目標(biāo)。

對于教師而言，要將學(xué)生置于真實(shí)的科學(xué)場景存在一定的難度。首先教師需要對探究命題進(jìn)行充分的前期鋪墊，充分關(guān)注到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和基本需求，前期教學(xué)要有針對性，其次教師可以在問題情境的創(chuàng)設(shè)中把抽象化的理論套入到具體的情境當(dāng)中，以現(xiàn)實(shí)問題和客觀情境促成理論與實(shí)踐的結(jié)合；最后以現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)事件和問題為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)問題情境時可以將學(xué)生引入“真正的問題”氛圍當(dāng)中，使學(xué)生更快進(jìn)入探究角色。

三、探究式教學(xué)中問題設(shè)定的要點(diǎn)：以行政管理學(xué)為例

行政管理學(xué)是高校公共管理專業(yè)的一門重要課程。但從教學(xué)實(shí)踐上看，這門課程的教學(xué)內(nèi)容比較抽象，大部分教材內(nèi)容難以很好地解釋當(dāng)代中國行政管理體制的獨(dú)特優(yōu)勢，傳統(tǒng)的教學(xué)方法難以適應(yīng)時代發(fā)展的需要。以行政管理學(xué)為依托開展探究式教學(xué)，能夠較好地克服上述傳統(tǒng)教學(xué)方法中的種種弊端。

（一）以當(dāng)代中國行政管理體制的獨(dú)特性話語體系為突破，提升問題類型的開放性

當(dāng)代中國行政管理體制是傳統(tǒng)中國的治理模式和現(xiàn)代管理理念的有機(jī)結(jié)合，具有明顯的繼承性、現(xiàn)實(shí)性和獨(dú)特性。但傳統(tǒng)的教學(xué)，由于教材偏于“西方化”、本土理論開發(fā)不足等原因，易于掉入套用西方傳統(tǒng)管理理論解釋中國本土故事的“陷阱”。以重構(gòu)當(dāng)代中國行政管理本土話語體系為目標(biāo)和突破，提升探究式教學(xué)問題的開放性，能夠取得從理論構(gòu)建到教學(xué)提升的雙重價值。

隨著當(dāng)代中國政治學(xué)和行政學(xué)的發(fā)展，一些能夠描述中國體制獨(dú)特性優(yōu)勢的理論和經(jīng)典表述逐步顯現(xiàn)，如描述中國縱向政府間結(jié)構(gòu)關(guān)系“職責(zé)同構(gòu)”，中國改革開放以來縱向政府權(quán)力關(guān)系的“行政性放權(quán)”，官員激勵與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展關(guān)系的“晉升錦標(biāo)賽”，基層地方政府治理方式的“運(yùn)動式治理”等。這些能夠較為形象地反映當(dāng)代中國現(xiàn)實(shí)政府運(yùn)行體制的表述方式尚沒有成為當(dāng)前行政管理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容。將這些描述形象但可能存在爭論、能夠更好“讀懂中國”但不能上升為基本理論的經(jīng)典提法作為探究問題的“抓手”，既能夠讓學(xué)生更為深入理解當(dāng)代中國政府運(yùn)行的體制機(jī)制和獨(dú)特優(yōu)勢，也能通過開放性的探討幫學(xué)生理解這些理論及所反映的現(xiàn)實(shí)時空條件、發(fā)展趨勢和改革方向等，在開放性的探究中提升學(xué)生的知識、思維和能力。

（二）遵循“漸進(jìn)教學(xué)法”調(diào)整問題難度，提高問題的可及性

學(xué)習(xí)一般都遵從由淺入深的發(fā)展規(guī)律，教師在探究式教學(xué)中的問題設(shè)定應(yīng)該遵循這個基本原則，這也是“漸進(jìn)式教學(xué)法”的主旨思想。它要求教師在把握學(xué)生整體認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上進(jìn)行分階段教學(xué)，從低層次到高層次逐步推進(jìn)，幫助學(xué)生逐步掌握知識點(diǎn)［7］。教師在進(jìn)行問題設(shè)定時要注重階段設(shè)置，始終將探究問題設(shè)置在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。在對問題進(jìn)行設(shè)計(jì)時，教師可以分為三個階段：第一階段是圍繞基本概念進(jìn)行命題設(shè)計(jì)，這一階段的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，劃定學(xué)科邊界，培養(yǎng)感性認(rèn)識；第二階段是在學(xué)生對知識點(diǎn)進(jìn)行初步了解的基礎(chǔ)上，圍繞可能產(chǎn)生困惑的現(xiàn)象進(jìn)行命題設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生自主思考并且尋找答案，這一階段的主要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生對知識的探索欲望，掌握解決問題的基本方法；第三階段是將相關(guān)理論、社會現(xiàn)象與相關(guān)知識點(diǎn)進(jìn)行融合，注重學(xué)科整體性、知識的聯(lián)系性，這一階段的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生思維創(chuàng)新，增強(qiáng)學(xué)生解決問題的能力。隨著三個階段的逐步推進(jìn)，問題難度也實(shí)現(xiàn)了外圍到內(nèi)核的突破。雖然難度在不斷增加，但學(xué)生解決問題的能力不斷增強(qiáng)，實(shí)現(xiàn)了問題的可及性目標(biāo)。

在行政管理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，第一階段，可以設(shè)置觀察現(xiàn)實(shí)某個層級的政府規(guī)模、基本構(gòu)成、權(quán)力關(guān)系等觀察性、描述性的基礎(chǔ)命題。第二個階段，可以圍繞當(dāng)前政府運(yùn)行中的一些基本特征、改革成果，如比較世界不同國家地方政府的表現(xiàn)形式及縱向關(guān)系、當(dāng)前中國優(yōu)化營商環(huán)境及其成效等命題。這一階段的探究問題可以偏于趣味性、歸納性等。大部分的探究問題集中在第三階段，可以圍繞當(dāng)前中國行政實(shí)踐中存在的一些沖突和矛盾展開，如“運(yùn)動式治理”的困惑，政府組織“條塊關(guān)系”及影響，機(jī)構(gòu)改革中的反復(fù)等。這一階段的問題應(yīng)該著重于思辨性、開放性和沖突性。

（三）緊扣當(dāng)前社會治理中的熱點(diǎn)難點(diǎn)，以現(xiàn)實(shí)問題提高情境設(shè)計(jì)的妥帖性

任何理論都有時空約束，要將理論與現(xiàn)實(shí)有機(jī)結(jié)合起來，以現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)難點(diǎn)烘托探究式問題的情景，可以提高探究教學(xué)的質(zhì)量和效果。

社會熱點(diǎn)難點(diǎn)問題從側(cè)面映射出當(dāng)代中國治理的軟肋和瓶頸，這些鮮活素材可以成為探究式教學(xué)的生動案例。作為教師，需要及時關(guān)注并準(zhǔn)確抓取這些案例，實(shí)時跟蹤事態(tài)進(jìn)展，將其整理并展示給學(xué)生。由于這些事件本身就是社會輿論關(guān)注的話題，能夠幫助教師烘托探究氣氛，教師只需要從科學(xué)的角度選擇和導(dǎo)入理論。例如，近些年火熱實(shí)踐的“只跑一次路”改革與轉(zhuǎn)變行政職能，十八大以來成績斐然的“打虎拍蠅”與有中國特色的行政監(jiān)督，職級并行制度改革與行政人事等，都是近些年探究式教學(xué)的可選擇內(nèi)容。

四、探究式教學(xué)中問題設(shè)定的實(shí)現(xiàn)策略

（一）注意經(jīng)常性溝通和調(diào)查，及時了解學(xué)生的興趣點(diǎn)和知識層次

與學(xué)生經(jīng)常性溝通并進(jìn)行階段性調(diào)查，從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和客觀需求，準(zhǔn)確對接探究問題的設(shè)定，這是實(shí)現(xiàn)問題設(shè)定價值最大化的重要途徑。在課堂教學(xué)的互動中，教師要認(rèn)真觀察和傾聽，從而更好地了解學(xué)生的知識層次，更好地設(shè)定“跳一跳，夠得著”的問題。在課下，教師要注意了解學(xué)生的興趣點(diǎn)，在知識點(diǎn)和問題之間架設(shè)興趣的“橋梁”。此外，教師可以在階段性時間節(jié)點(diǎn)上采用問卷調(diào)查的方式來收集學(xué)生的要求，為問題設(shè)定提供更為精準(zhǔn)的依據(jù)。

（二）注意探究式教學(xué)中的技術(shù)性問題

競爭可以實(shí)現(xiàn)有效激勵，這一手段同樣可以運(yùn)用于探究式教學(xué)。設(shè)計(jì)問題后，教師要注意對學(xué)生進(jìn)行分組并設(shè)置對抗，引入競爭機(jī)制?？茖W(xué)分組是一個需要關(guān)注的技術(shù)性問題。一般而言，分組要注意“組內(nèi)異質(zhì)化，組間同質(zhì)化”。組內(nèi)異質(zhì)化是為了讓組內(nèi)成員在能力上進(jìn)行互補(bǔ)匹配，便于在學(xué)習(xí)中取長補(bǔ)短。組間同質(zhì)化是為了讓各個小組間的綜合能力相差不大，有利于產(chǎn)生競爭和碰撞?？茖W(xué)的分組需要教師準(zhǔn)確了解班級學(xué)生的基本狀況。

（三）不斷優(yōu)化教師在問題探究過程中的角色

隨著問題探究的深入，教師要注意適度轉(zhuǎn)換角色。教師探究角色的轉(zhuǎn)化一般要經(jīng)歷這樣幾個階段：一是基本知識和理論的普及者。在設(shè)定探究問題之前，教師要將與這個問題相關(guān)的基本理論和探究背景完整系統(tǒng)地進(jìn)行講授；二是探究早期的指導(dǎo)者。鑒于學(xué)生對探究問題的掌握程度相對膚淺，教師要對學(xué)生及時做出更正和指導(dǎo)；三是探究中期的引導(dǎo)者。隨著學(xué)生對探究問題的深度掌握，教師要注意不干預(yù)學(xué)生探究的基本思路；四是探究結(jié)束以后的點(diǎn)評者。探究結(jié)束以后，教師要對整個探究過程和結(jié)果進(jìn)行科學(xué)合理的評判，教師的評判要重過程輕結(jié)論，多鼓勵少批評，有時可以采用學(xué)生集體評議的方式。

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（責(zé)任編輯：淳潔）