鄒敏 朱榮

摘? ?要：本文基于創(chuàng)造性思維的內(nèi)容和形式分析了我國(guó)三套高中英語(yǔ)必修教材中的活動(dòng)和問(wèn)題，并討論了如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。研究發(fā)現(xiàn)，三套教材都注重采用語(yǔ)言和非語(yǔ)言的形式促進(jìn)創(chuàng)造性思維，尤其是發(fā)散思維的發(fā)展。因此，本研究建議教師在使用教材的過(guò)程中鼓勵(lì)多元化回答，注重探究與合作，設(shè)計(jì)多樣化和多模態(tài)的活動(dòng)形式，從而提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性思維；英語(yǔ)教材；發(fā)散思維；聚合思維

引言

培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才已成為許多國(guó)家和地區(qū)的重要需求，同時(shí)也是教育改革的重中之重。在我國(guó)，創(chuàng)造性思維是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要部分，也是基礎(chǔ)教育階段的重要目標(biāo)之一。《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）明確指出，英語(yǔ)課程應(yīng)提升學(xué)生的思維品質(zhì)，幫助學(xué)生創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備多元思維的意識(shí)和創(chuàng)新思維的能力（教育部，2020）。教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容和手段，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要資源（Hadar & Tirosh，2019；You et al.，2019）。英語(yǔ)教材的活動(dòng)設(shè)計(jì)和問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)有利于發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展創(chuàng)造性思維（教育部，2020）。然而，目前我國(guó)鮮有研究系統(tǒng)性地分析英語(yǔ)教材中的創(chuàng)造性思維。因此，本研究將聚焦我國(guó)三套高中英語(yǔ)教材中的活動(dòng)和問(wèn)題，探討它們?nèi)绾螏椭鷮W(xué)生提升創(chuàng)造性思維，以期為教師的教材使用提供相關(guān)建議。

創(chuàng)造性思維與教材分析

創(chuàng)造性思維是一種有效參與想法的產(chǎn)生、評(píng)價(jià)和改進(jìn)，從而形成新穎、獨(dú)特、有價(jià)值的想法或產(chǎn)品的智力品質(zhì)（OECD，2022；吉爾福德，2006），是發(fā)散思維和聚合思維的辯證統(tǒng)一（Cropley，2006）。其中，發(fā)散思維強(qiáng)調(diào)從給定的信息出發(fā)，多角度、多側(cè)面地理解和解決問(wèn)題，主要包括使用想象力或直覺(jué)獲得新想法，在不同事物間進(jìn)行聯(lián)想，考慮多種可能性以及尋求不同解決方案的能力，具有流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和精細(xì)性（Cropley，2006；Hadar & Tirosh，2019；吉爾福德，2006）。不同于發(fā)散思維的求異性，聚合思維注重求同性，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)分析和重組多種思路和信息以求得新的模式或者有效的解決方案（吉爾福德，2006）。它是產(chǎn)生和改進(jìn)創(chuàng)造性想法的重要基礎(chǔ)，主要包含識(shí)別和運(yùn)用特定模式，整合概念，應(yīng)用相關(guān)模式去解決其他情境中的問(wèn)題以及評(píng)價(jià)和改進(jìn)既有想法的能力（Cropley，2006；OECD，2022）。同時(shí)，學(xué)生可以通過(guò)語(yǔ)言和非語(yǔ)言的形式將自己的創(chuàng)造力展示給其他人，如寫(xiě)作、演說(shuō)、繪畫(huà)、表演和做項(xiàng)目等，促進(jìn)知識(shí)的進(jìn)步和問(wèn)題的解決（You et al.，2019）。

教材是開(kāi)展教育教學(xué)改革的重要載體，是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要工具，但目前鮮有對(duì)教材中的創(chuàng)造性思維的研究。從創(chuàng)造性思維的認(rèn)知過(guò)程出發(fā)，Hadar 和Tirosh（2019）發(fā)現(xiàn)以色列小學(xué)數(shù)學(xué)教材主要通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)程序解決其他情境中的問(wèn)題（聚合思維）和使用多種途徑解決問(wèn)題（發(fā)散思維）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，且一年級(jí)教材更加注重創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。Klieger和Sherman（2015）從發(fā)散思維的角度考察了以色列高中物理教材中的589個(gè)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)只有15個(gè)問(wèn)題涉及思維的流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性或精細(xì)性，且大多為封閉式問(wèn)題，不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

雖然以往研究從不同角度考察了不同學(xué)科教材如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，但鮮有研究通過(guò)融合認(rèn)知過(guò)程和表現(xiàn)形式去考量教材活動(dòng)中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，也沒(méi)有研究系統(tǒng)分析英語(yǔ)教材中的創(chuàng)造性思維。語(yǔ)言自身具有規(guī)則性、模糊性和情境性，這為創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)提供了得天獨(dú)厚的條件（Jones，2016）。例如，教材編寫(xiě)者和教師可以利用語(yǔ)言的規(guī)則性所提供的創(chuàng)造潛力設(shè)計(jì)聚合思維類(lèi)任務(wù)，讓學(xué)生在討論中歸納語(yǔ)言規(guī)則，并體驗(yàn)打破語(yǔ)言規(guī)則后的交際效果；教材編寫(xiě)者和教師也可以利用語(yǔ)言的模糊性設(shè)計(jì)發(fā)散思維類(lèi)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度討論和推敲文本中多義表達(dá)的可能含義或者在演說(shuō)和寫(xiě)作中靈活運(yùn)用模棱兩可的語(yǔ)言（如雙關(guān)語(yǔ)）創(chuàng)造性地表達(dá)自己的思想?；趧?chuàng)造性思維的認(rèn)知過(guò)程和表現(xiàn)形式，本研究結(jié)合英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，建構(gòu)了英語(yǔ)教材中學(xué)習(xí)活動(dòng)和問(wèn)題的創(chuàng)造性思維分析框架（見(jiàn)附錄），并詳細(xì)描述了發(fā)散思維和聚合思維在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的具體體現(xiàn)。

研究設(shè)計(jì)

新課標(biāo)將高中英語(yǔ)課程分為必修課程、選擇性必修課程和選修課程，必修課程旨在為所有高中學(xué)生搭建英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的共同基礎(chǔ)，使其形成必要的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（教育部，2020），具有基礎(chǔ)性。由于我國(guó)的英語(yǔ)教材一綱多本，本文以我國(guó)使用范圍最廣的三版高中英語(yǔ)教材必修內(nèi)容為研究對(duì)象（即英語(yǔ) A版1—3冊(cè)、英語(yǔ)B版1—3冊(cè)和英語(yǔ)C版1—3冊(cè)），研究團(tuán)隊(duì)中的兩名成員根據(jù)創(chuàng)造性思維分析框架（見(jiàn)附錄）對(duì)教材中的活動(dòng)和問(wèn)題進(jìn)行了獨(dú)立分析和編碼，辨識(shí)其中的創(chuàng)造性思維技能和表現(xiàn)形式。對(duì)于有分歧的編碼，兩名成員則進(jìn)行討論和協(xié)商，確定最終編碼。

研究結(jié)果與討論

1.關(guān)注創(chuàng)造性思維，鼓勵(lì)發(fā)散

雖然各版教材中的創(chuàng)造性思維任務(wù)比重略有差異，但三套教材都十分重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，超過(guò)1/3的學(xué)習(xí)活動(dòng)和問(wèn)題都涉及創(chuàng)造性思維（見(jiàn)表1）。例如，英語(yǔ)A版教材共包含672個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)和問(wèn)題，其中276個(gè)與創(chuàng)造性思維有關(guān)（41.07%）。教材對(duì)創(chuàng)造性思維的重視與教材編寫(xiě)的重要依據(jù)即課程標(biāo)準(zhǔn)有極大關(guān)系。新課標(biāo)明確要求英語(yǔ)課程和教材需要提升學(xué)生思維品質(zhì)，尤其是思維的創(chuàng)新性（教育部，2020）。在此理念的指導(dǎo)下，教材中的活動(dòng)和問(wèn)題設(shè)計(jì)更加開(kāi)放，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力要求也更高，注重讓學(xué)生在分析的基礎(chǔ)上，將所學(xué)知識(shí)重組，以產(chǎn)出新的結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造性地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)及解決問(wèn)題（熊紫薇，2022）。

就具體的創(chuàng)造性思維任務(wù)類(lèi)型而言，發(fā)散思維類(lèi)任務(wù)在三套教材中的比重均超過(guò)2/3（見(jiàn)表2），這可能是由于新課標(biāo)倡導(dǎo)英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和開(kāi)展應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生求新求異，提升學(xué)生多元思維的意識(shí)和能力。

2.注重流暢性和靈活性，聯(lián)想較少

就發(fā)散思維而言，三套教材最為關(guān)注“依靠直覺(jué)對(duì)事物提出不同的問(wèn)題、設(shè)想或觀點(diǎn)”以及“依據(jù)給出信息，考慮多種可能性”的能力（見(jiàn)表3），側(cè)重思維的流暢性和靈活性，這符合新課標(biāo)倡導(dǎo)的采用開(kāi)放式問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)思考生成多元化答案的理念（教育部，2020）。

具體而言，三套教材中約2/5的活動(dòng)和問(wèn)題都要求學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)對(duì)貼近生活或較熟悉的話題生成盡可能多的詞匯、設(shè)想或問(wèn)題。例如，英語(yǔ)A版第2冊(cè)中，學(xué)生在閱讀文本之前需要完成以下任務(wù)（p.62）：“Tick the words that you would use to describe sharks. Add any more you can think of.”學(xué)生需要運(yùn)用直覺(jué)思維，迅速調(diào)用大腦中的知識(shí)組塊，進(jìn)行發(fā)散性加工（吉爾福德，2006），對(duì)主題進(jìn)行快速、多角度的思考。

同時(shí)，三套教材都喜歡呈現(xiàn)部分圖片或文本信息，鼓勵(lì)學(xué)生從不同方向思考故事的發(fā)展，并創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言去續(xù)寫(xiě)/說(shuō)潛在的多種可能性。例如，英語(yǔ)A版第2冊(cè)（p.5）中有以下任務(wù)：“Look at the pictures and tell the story with your own ending. See how many different basic sentence structures you can use. ”學(xué)生需要根據(jù)教材給出的三幅圖片，靈活運(yùn)用不同的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)去表達(dá)可能的結(jié)局，激發(fā)思維的流暢性和靈活性（吉爾福德，2006）。除此以外，它們也都注重讓學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中體驗(yàn)語(yǔ)言的創(chuàng)造性和模糊性（Jones，2016），推敲由同一信息所提示的種種可能含義。例如，在英語(yǔ)C版第2冊(cè)（p.71）中，學(xué)生在閱讀Who has seen the wind后，需要理解wind在詩(shī)歌中的創(chuàng)造性使用和可能含義：“Christina Rossetti uses the wind as a metaphor. What do you think the wind represents？”

雖然三套教材都注重思維的流暢性和靈活性，但對(duì)聯(lián)想，尤其是遠(yuǎn)距離聯(lián)想的關(guān)注較少。少量活動(dòng)主要聚焦英語(yǔ)和中國(guó)語(yǔ)言及中外文化之間的聯(lián)系，如“What does the saying ‘There are a thousand Hamlets in a thousand peoples eyes mean？ Do you know of any similar sayings in Chinese？ ”（英語(yǔ)A版第2冊(cè)第4單元）。這可能與新課標(biāo)要求“對(duì)比英漢語(yǔ)中常用成語(yǔ)和俗語(yǔ)的表達(dá)方式，感悟語(yǔ)言和文化的密切關(guān)系”（教育部，2020）有關(guān)。

3.重視綜合與遷移，評(píng)價(jià)與改進(jìn)較少

就聚合思維而言，三套教材最為關(guān)注“整合不同信息以形成有效的方案或成果”和“應(yīng)用新的知識(shí)結(jié)構(gòu)解決新情境中的問(wèn)題”（見(jiàn)表4），注重學(xué)生的綜合認(rèn)知能力與遷移能力。以英語(yǔ)C版第3冊(cè)的任務(wù)（p.75）“Designing a green living promotion advertisement.”為例，學(xué)生需要在小組內(nèi)討論、搜索和分析綠色生活的相關(guān)信息，綜合分析、整合和重組多種信息，以有效地設(shè)計(jì)和展示綠色生活推廣廣告。

同時(shí)，教材也注意引導(dǎo)學(xué)生遷移所學(xué)知識(shí)去解決新情境中的問(wèn)題。例如，英語(yǔ)A版第1冊(cè)中，學(xué)生需要分析、遷移教材中“友誼食譜”的語(yǔ)言和內(nèi)容特點(diǎn)，創(chuàng)造自己的“友誼食譜”：“Work in pairs. Talk about the keywords of your “Friendship soup” and create your own recipe. Come up with more words if you can.”（p.42）這貫徹了新課標(biāo)中關(guān)于思維品質(zhì)培養(yǎng)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的理念，有助于學(xué)生在已有素材中歸納共同要素，并將其進(jìn)行遷移，去解釋和解決新的問(wèn)題，創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言表達(dá)自己的想法。

此外，教材也都較鼓勵(lì)學(xué)生識(shí)別和運(yùn)用特定語(yǔ)言或文化模式和原則。以英語(yǔ)B版第2冊(cè)的任務(wù)（p.6）“Read the sentences below and discuss the functions and meanings of the italicized -ing form. Find more examples from the unit.”為例，學(xué)生需要去探究和歸納以-ing結(jié)尾的形容詞的形式、意義和用法，在探索語(yǔ)言規(guī)則的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的創(chuàng)造性（Jones，2016）。這符合新課標(biāo)對(duì)教材的編寫(xiě)要求，即教材內(nèi)容的編排方式要有利于學(xué)生歸納、總結(jié)、舉一反三，并有利于他們?cè)谡Z(yǔ)言運(yùn)用中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律（教育部，2020）。

評(píng)價(jià)與改進(jìn)既有想法是確保方案適當(dāng)、有效的重要過(guò)程，是創(chuàng)造性思維的重要方面（OECD，2022）。雖然該類(lèi)活動(dòng)在教材中的比例較低，但仍有許多可圈可點(diǎn)之處。以英語(yǔ)A版教材第3冊(cè)的活動(dòng)（p.70）“If you were in the same situation as the author， what would you think and do？ ”為例，學(xué)生需要把自己想象成文本中的角色，并去分析和評(píng)價(jià)其想法和做法，以提出更加有效的想法。

4. 表現(xiàn)形式多樣，側(cè)重交流

三套教材中的創(chuàng)造性思維活動(dòng)表現(xiàn)形式多樣，包括選擇、問(wèn)答、討論、演說(shuō)、寫(xiě)作、表演、做項(xiàng)目和繪畫(huà)（見(jiàn)圖），鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言和非語(yǔ)言形式表達(dá)創(chuàng)造性思維的成果。多樣化的表現(xiàn)形式與新課標(biāo)中對(duì)語(yǔ)言技能內(nèi)容的要求不謀而合，即能讓學(xué)生利用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)等，根據(jù)不同目的和受眾，通過(guò)口頭和書(shū)面等形式創(chuàng)造新語(yǔ)篇和使用圖像、聲音、圖表等非文字資源創(chuàng)造性地表達(dá)意義。

由圖可知，三套教材都特別重視討論。持續(xù)的對(duì)話和互動(dòng)以及共同的分析和反思是產(chǎn)生、探索和提升想法的重要步驟，是英語(yǔ)課堂發(fā)展創(chuàng)造性思維的重要因素之一（Jones，2016）。雖然三套教材都特別重視通過(guò)說(shuō)和寫(xiě)來(lái)展現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維過(guò)程，它們也包含了繪畫(huà)、表演等其他形式。例如，英語(yǔ)C版第2冊(cè)中，學(xué)生需要設(shè)計(jì)自己的頭像：“Create your own avatar. Introduce it to your partner.”（p.11）雖然繪畫(huà)超出了傳統(tǒng)的英語(yǔ)語(yǔ)言技能，但視覺(jué)表達(dá)已是當(dāng)今傳達(dá)思想和想象力的重要媒介（OECD，2022），體現(xiàn)了教材編寫(xiě)中的開(kāi)放性和時(shí)代性。

結(jié)語(yǔ)與啟示

新一輪課程改革要求在語(yǔ)言教材的編寫(xiě)中適當(dāng)融入指向創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的活動(dòng)和問(wèn)題（教育部，2020）。與其他學(xué)科教材不太重視創(chuàng)造性思維不同（見(jiàn)Klieger & Sherman，2015；You et al.，2019），本研究發(fā)現(xiàn)三套英語(yǔ)教材都按照新課標(biāo)的理念和要求，采用語(yǔ)言和非語(yǔ)言的形式促進(jìn)創(chuàng)造性思維，尤其是發(fā)散思維的發(fā)展，體現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性思維的密切關(guān)聯(lián)（Jones，2016）。其中，教材鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性加工，對(duì)事物提出不同的設(shè)想和觀點(diǎn)，激發(fā)思維的流暢性和靈活性。雖然教材對(duì)聚合思維的關(guān)注整體較低，但它們都鼓勵(lì)學(xué)生分析和整合已有信息，探究和提取相應(yīng)的語(yǔ)言或文化模式，并依托意義語(yǔ)境進(jìn)行遷移創(chuàng)新。

從創(chuàng)造性思維的內(nèi)容和形式出發(fā)，本研究揭示了高中英語(yǔ)必修教材中創(chuàng)造性思維任務(wù)的特點(diǎn)，可為教師使用教材實(shí)施新課程教學(xué)提供以下啟示。第一，教師要鼓勵(lì)多元化回答，求新求異。三套教材都十分重視對(duì)發(fā)散思維的培養(yǎng)，注重采用開(kāi)放式問(wèn)題幫助學(xué)生多角度思考和解決問(wèn)題。因此，教師在教學(xué)和評(píng)價(jià)過(guò)程中可以引導(dǎo)學(xué)生一題多解、一問(wèn)多答、一物多用，考慮潛在的多種可能性，倡導(dǎo)學(xué)生求新求異，提升學(xué)生多元思維的意識(shí)和能力（熊紫薇，2022）。第二，教師要鼓勵(lì)探究與合作，營(yíng)造輕松的課堂氛圍。由于三套教材都強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和遷移語(yǔ)言和文化規(guī)則，教師在日常教學(xué)中要允許不同問(wèn)題和思想的存在，鼓勵(lì)學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用的過(guò)程中探究和歸納語(yǔ)言和文化規(guī)則，并在新語(yǔ)境中遷移所學(xué)內(nèi)容，為創(chuàng)新表達(dá)和有效解決問(wèn)題創(chuàng)造條件（教育部，2020）。與此同時(shí)，教師要營(yíng)造輕松的課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生合作和試錯(cuò)，讓他們?cè)谔剿髡Z(yǔ)言規(guī)則的過(guò)程中體驗(yàn)語(yǔ)言的創(chuàng)造性（Jones，2016）。第三，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要多樣化、多模態(tài)，鼓勵(lì)創(chuàng)造性表達(dá)。教師自身要發(fā)揮創(chuàng)造性，靈活運(yùn)用教材活動(dòng)，采用多樣化和多模態(tài)的形式（如討論、做項(xiàng)目、表演和繪畫(huà)等），鼓勵(lì)學(xué)生采用多種語(yǔ)言和非語(yǔ)言的形式表達(dá)創(chuàng)造性思維的成果，進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)（OECD， 2022）。

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鄒敏

北京理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師。

朱榮

北京理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院碩士研究生。