蘭霞萍　程樣國

［摘要］正當(dāng)性與規(guī)范性共同構(gòu)成課程思政概念合法性內(nèi)涵，課程思政的學(xué)理依據(jù)是課程思政概念存在的合法性依據(jù)。課程思政概念合法性問題的消解必須實現(xiàn)課程思政的學(xué)理化，從課程理論、思想政治教育、課程思政實踐本體分析課程思政學(xué)理化。實現(xiàn)高校課程思政的學(xué)理化，需提高課程思政認(rèn)識，促進(jìn)課程思政從感覺經(jīng)驗到理性認(rèn)知的轉(zhuǎn)變；激發(fā)課程思政動力，促進(jìn)課程思政從外部推動到主動探索的轉(zhuǎn)變；明確課程思政目標(biāo)，促進(jìn)課程思政從功利性到常態(tài)化實踐的轉(zhuǎn)變。

［關(guān)鍵詞］高校；課程思政；合法性；學(xué)理化

［中圖分類號］G641［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）03-0086-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.014

課程思政概念自2014年提出以來，經(jīng)過8年多的實踐發(fā)展，從上海幾所高校的初步探索到全國高校轟轟烈烈的課程思政建設(shè)，從地方強(qiáng)化育人成效的舉措到國家連續(xù)頒布出臺的政策文件，課程思政早已成為高等教育研究領(lǐng)域的熱點問題。在此期間，課程思政概念從學(xué)科德育、育德到育才、育人，從與思政課程同心、同向、同行到大思政格局的構(gòu)建，其內(nèi)涵與外延逐漸變得豐富，對課程思政的認(rèn)識也不斷深入。但課程思政概念卻未形成普遍共識，甚至變得混亂，出現(xiàn)標(biāo)簽化、教條化、泛意識形態(tài)化等諸多問題，較大程度上阻礙了課程思政的實踐發(fā)展。我們認(rèn)為課程思政概念從探索、形成到提出并實踐，遭到研究者諸多質(zhì)疑，給予實踐者許多困惑，從某種意義上講是課程思政概念的合法性并未受到認(rèn)真檢視的緣故。因而導(dǎo)致課程思政在模仿與第一感覺中進(jìn)行實踐，在經(jīng)驗與外力推動中實施，于是走樣與變形不可避免。本文對課程思政概念的合法性質(zhì)疑進(jìn)行檢視，指出從經(jīng)驗走向?qū)W理、從外力推動走向主動探索、從功利化走向常態(tài)化是實現(xiàn)課程思政學(xué)理化、消解課程思政合法性質(zhì)疑的必然途徑。下面從課程理論、思想政治教育、課程思政實踐本體分析課程思政并指出課程思政學(xué)理化路徑。

一、課程思政概念的合法性審視

（一）課程思政概念的合法性問題

合法，對應(yīng)的英文單詞為Legal，本義是描述某事物沒有觸犯法律，符合并遵守相關(guān)法律規(guī)定。合法性，對應(yīng)的英文單詞為Legitimacy，指的是政府與法律的權(quán)威被民眾所認(rèn)可的程度。合法性并不等同于遵守法律，某些行為可能并不觸犯法律但卻不具備合法性。如某些違反人道的法律，其法律本身不具備合法性，所以合法性并不是表示“合法”的程度，而是對法律與政府機(jī)構(gòu)權(quán)威來源的討論，也即是被民眾認(rèn)可的程度。

合法性問題與現(xiàn)代社會相伴而生，最早研究合法性問題的是著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯，他認(rèn)為若要維持統(tǒng)治的持久存在就必須喚起合法性的信仰，如果一個政府缺乏必要程度的合法性，它將很快地崩潰瓦解。隨著合法性概念的廣泛使用，合法性問題也逐步被應(yīng)用于與權(quán)威問題有關(guān)的非政治領(lǐng)域。合法性基礎(chǔ)可以是法律程序，也可以是一定的社會價值或共同體所沿襲的先例，它總是與承諾、同意、贊成、默許等概念相關(guān)。此后，法蘭克福學(xué)派代表人物尤爾根·哈貝馬斯對當(dāng)代資本主義社會的經(jīng)濟(jì)、政治和社會文化系統(tǒng)中存在的4種形式的危機(jī)傾向進(jìn)行分析，指出合法性問題是人們所生存的社會系統(tǒng)由于缺乏“意義”資源而造成的一種動機(jī)危機(jī)，已成為同我們所堅守和信奉的真理相悖謬的問題。哈貝馬斯著重強(qiáng)調(diào)，我們必須設(shè)定合法化與真理之間是有關(guān)系的，也就是說，合法化消失的非偶然原因只能是解釋系統(tǒng)的“獨立”演化，即依賴于在真理的演化中去尋找，而解釋系統(tǒng)則全面制約著社會的適應(yīng)能力［1］。對合法性與真理關(guān)系的討論，哈貝馬斯認(rèn)為是由韋伯的正當(dāng)性信念概念所引起，它同時也引出了各種有關(guān)證明一般行為規(guī)范和評價規(guī)范的可能性問題［2］。至此，合法性便逐漸演變成正當(dāng)性與規(guī)范性問題。隨著合法性概念所指范圍無限擴(kuò)展，合法性危機(jī)已成為現(xiàn)代社會發(fā)展過程出現(xiàn)的必然問題，幾乎可以在社會學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)和道德哲學(xué)等社會科學(xué)領(lǐng)域都能看到相關(guān)合法性研究。合法性概念最終成為實踐與真理關(guān)系的悖謬問題，與實踐活動的正當(dāng)性和規(guī)范性有關(guān)。它是價值理性強(qiáng)制介入下，以此審視工具理性的偏缺，運用個體理性去指導(dǎo)、反思、消解現(xiàn)代社會實踐與真理間關(guān)系的悖謬問題。

課程思政是一個從無到有、從有到不斷推廣并獲得認(rèn)同的概念，涉及現(xiàn)代社會實踐及其真理關(guān)系問題，因而課程思政概念的合法性地位必須受到理性審視。課程思政概念合法性是指課程思政的正當(dāng)性與規(guī)范性，正當(dāng)性是權(quán)威的認(rèn)可程度，而規(guī)范性是實際操作和運行的有效程度。課程思政概念的正當(dāng)性是指實踐層面課程思政是否適應(yīng)社會發(fā)展需求、是否符合教育發(fā)展的時代要求，理論層面課程思政是否具有學(xué)理依據(jù)等三大問題。課程思政概念的規(guī)范性是指課程思政改革與建設(shè)過程中具體實施和操作方式的有效程度。課程思政正當(dāng)性在前，規(guī)范性在后，正當(dāng)性與認(rèn)知理解和真理有關(guān)，而規(guī)范性與實施方式和育人效果有關(guān)，正當(dāng)性與規(guī)范性共同形成課程思政概念合法性內(nèi)涵。限于篇幅，本文只對課程思政正當(dāng)性問題進(jìn)行論述。

是否適應(yīng)社會發(fā)展需求、是否符合教育發(fā)展的時代要求是課程思政概念正當(dāng)性的前兩個問題。毫無疑問，對這兩個問題的回答是肯定的。課程思政概念的提出具有很強(qiáng)的現(xiàn)實針對性。課程思政是具體落實立德樹人根本任務(wù)的必然要求，是高校思想政治工作因事而化、因時而進(jìn)、因勢而新的體現(xiàn)，是高等教育真正實現(xiàn)課程育人的重要途徑和滿足個體發(fā)展需要的回歸，它肩負(fù)著培養(yǎng)社會主義合格建設(shè)者和接班人的重任。課程思政正當(dāng)性的第三個問題，即課程思政概念是否具有學(xué)理依據(jù)。從當(dāng)前研究文獻(xiàn)看，許多研究者都認(rèn)為課程思政學(xué)理依據(jù)不夠。如錢欣、曾寧等指出課程思政學(xué)理闡釋不夠深刻，應(yīng)加強(qiáng)課程思政的學(xué)理支撐研究［3］。再如馬蕾基于3種課程理論專門分析了課程思政的學(xué)理邏輯［4］，而李建華從知識與美德關(guān)系出發(fā)具體分析課程思政的學(xué)理意蘊(yùn)［5］，但缺少對課程思政本身的學(xué)理依據(jù)分析。我們認(rèn)為缺少學(xué)理依據(jù)是課程思政概念遭到合法性質(zhì)疑的主要原因。對課程思政的合法性分析需明確課程思政概念存在的學(xué)理依據(jù)是什么，如果不能確立課程思政概念的學(xué)理依據(jù)并在課程思政實踐主體間形成共識，課程思政實踐則會遭遇巨大阻礙。

（二）課程思政合法性問題的消解

課程思政的學(xué)理依據(jù)是課程思政概念存在的合法性依據(jù)，課程思政合法性問題的消解必須要推動課程思政的學(xué)理化。課程思政學(xué)理化是從學(xué)理上分析課程思政概念的構(gòu)成及其關(guān)系。課程思政是一個組合概念，是由課程和思政組合構(gòu)成的一個新詞。課程思政是屬于課程范疇還是屬于思政范疇，抑或是兼而有之形成一個新的實存范疇，如果對此問題不能很好地回答與解釋，必然會造成課程思政認(rèn)識上的混亂、實踐上的誤區(qū)、操作上的不適和方法路徑上的諸多阻礙。我們認(rèn)為應(yīng)從以下3個范疇對課程思政學(xué)理化的學(xué)理依據(jù)進(jìn)行深入分析。

首先，如果課程思政屬于課程范疇，即把課程思政看作一種課程類型，那么，其存在的學(xué)理依據(jù)應(yīng)明確課程思政與思政課程之間的關(guān)系。有研究認(rèn)為課程思政涵括了思政課程，它們是一種包含與被包含的關(guān)系［6］，有研究認(rèn)為思政課程必定有邊界，課程思政是思政課程的一種補(bǔ)充［7］。但不管是包含論、補(bǔ)充論還是升級論，課程思政與思政課程都體現(xiàn)課程的本質(zhì)特征和目標(biāo)追求，因而符合課程的本質(zhì)特征和目標(biāo)追求應(yīng)是課程思政成立的學(xué)理依據(jù)。其次，如果課程思政屬于思想政治教育范疇，即把課程思政看作思想政治教育的一種工作方法［8］，問題是為什么需要課程思政作為思政教育方法、其他方法行不行、這種方法為什么好等等，因而課程思政成為思想政治教育工作方法的原因和理由便構(gòu)成了課程思政的學(xué)理依據(jù)。最后，如果課程思政是課程與思政共同組成的一個新范疇，即把課程思政看作是實體或一種理念，那么有研究者認(rèn)為這種理念具有兩層指向：一是課程設(shè)置理念，強(qiáng)調(diào)課程承載思政；二是思政教育理念，強(qiáng)調(diào)思政寓于課程［9］。既然是一種理念，就需跳出課程與思政范疇的窠臼，不應(yīng)陷在課程與思政的關(guān)系藩籬中。我們認(rèn)為課程思政是新時代關(guān)于教育教學(xué)實踐活動的新理念，在教育思想史和課程發(fā)展史上具有重要意義和價值。課程思政作為一種全新的教育理念，其學(xué)理依據(jù)在于探究課程思政理念的意義與價值是什么。

綜上，課程思政概念合法性問題的消解就轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn程的本質(zhì)特征與目標(biāo)追求、課程思政作為思想政治教育工作方法的原因與理由、課程思政作為教育教學(xué)實踐活動全新理念的意義與價值等問題的探究，對上述問題的回答既是在探究課程思政得以存在的學(xué)理依據(jù)，也是實現(xiàn)課程思政學(xué)理化的內(nèi)在要求。為此，我們擬從課程理論、思政教育和課程思政本體實踐視角來分析課程思政的學(xué)理依據(jù)，以此消解上述課程思政概念合法性質(zhì)疑問題。

二、新時代高校課程思政學(xué)理化的視角

（一）課程理論視角：回歸課程展開性目的，強(qiáng)調(diào)教育過程的方向與性質(zhì)

課程的本質(zhì)與目標(biāo)決定了課程思政的本質(zhì)與目標(biāo)，課程思政的學(xué)理化就必須明確課程思政的本質(zhì)與目標(biāo)。教育的根本任務(wù)是立德樹人，而課程是教育內(nèi)容的載體，是有組織有計劃的教學(xué)活動，是落實立德樹人根本任務(wù)的手段。課程思政是依托思政課程以外的專業(yè)課程、通識教育課程進(jìn)行思想政治教育的實踐活動，不是要增加一門或一類課程，也不是在進(jìn)行課程教學(xué)時單獨空出時間進(jìn)行思想政治教育，而是要發(fā)揮課程本身的育人功能，體現(xiàn)課程的本質(zhì)特征和目標(biāo)追求。課程思政概念的提出即是要解決當(dāng)代高校課程實施過程中重教書輕育人、知識傳授與品德養(yǎng)成難以統(tǒng)一、能力培養(yǎng)與價值塑造相沖突等現(xiàn)實問題，而在實踐過程中提出并發(fā)展的課程思政概念，其合法性自然受到質(zhì)疑，實現(xiàn)課程思政學(xué)理化則是消解質(zhì)疑、達(dá)成共識的有效途徑。從課程理論視角來看，在側(cè)重知識傳授和能力培養(yǎng)傾向下，在現(xiàn)實觀照中發(fā)揮課程本質(zhì)的育人育德功能，是實現(xiàn)課程思政學(xué)理化的邏輯起點。課程本質(zhì)在國內(nèi)具有3種比較有代表性的觀點，分別為教學(xué)科目說、教學(xué)活動說和學(xué)習(xí)經(jīng)驗說［10］，不管是哪種課程本質(zhì)觀，課程都是實現(xiàn)課程目標(biāo)、落實立德樹人根本任務(wù)的載體和中介。課程目標(biāo)具有行為目標(biāo)、展開性目的、表現(xiàn)性目標(biāo)3種取向［11］。行為目標(biāo)是指課程實施后學(xué)生表現(xiàn)出來的一般和具體的行為，是外部事先規(guī)定和預(yù)期的目標(biāo)，而展開性目的強(qiáng)調(diào)課程目的并不預(yù)先存在，而是演進(jìn)和發(fā)展的變化過程，不是某些具體階段的教育規(guī)定，而是決定著教育過程的方向與性質(zhì)。表現(xiàn)性目標(biāo)是對課程行為目標(biāo)的一種批判，特別強(qiáng)調(diào)解決問題的目標(biāo)和學(xué)生在從事某種活動后所得到的結(jié)果，它關(guān)注的是學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的某種創(chuàng)新性反應(yīng)及其形式，而不是事先規(guī)定的結(jié)果。應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是，這3種課程目標(biāo)取向并不相互沖突，展開性目的和表現(xiàn)性目標(biāo)可作為行為目標(biāo)的補(bǔ)充，表現(xiàn)性目標(biāo)也體現(xiàn)于展開性目的中。如果把能力培養(yǎng)與行為目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)與知識傳授相對應(yīng)，那么展開性目的追求的則是價值塑造與思想引領(lǐng)。顯然，課程思政更加強(qiáng)調(diào)展開性目的，注重的是教育過程的方向與性質(zhì)，旨在養(yǎng)成個人德性、培育家國情懷，把為黨育人、為國育才、為社會主義建設(shè)和中華民族復(fù)興服務(wù)作為其根本追求，并堅持用“四個自信”明心立志，引導(dǎo)學(xué)生把愛國情、強(qiáng)國志、報國行融入中國夢的新征程中。

（二）思政教育視角：創(chuàng)新思政教育形態(tài)與形式，構(gòu)建大思政育人格局

思想政治教育是社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動［12］。課程思政不是指思想政治工作而是專指思想政治教育的一種教學(xué)實踐活動，思想政治教育有鮮明的意識形態(tài)性，又具有強(qiáng)烈的育人意識、育人特征和育人指向。課程思政概念提出以前，高校思想政治教育工作存在思政課程與專業(yè)課程教學(xué)相脫節(jié)的“兩張皮”現(xiàn)象，即思想政治教育處于“孤島”之上的教育教學(xué)效果不明顯的問題。習(xí)近平總書記在全國思想政治工作大會上指出，高校思想政治工作關(guān)系到高校培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這一根本問題，要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實現(xiàn)全員、全程、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)新局面。從思政教育視角看，課程思政學(xué)理化要明確課程思政概念的提出對思想政治教育有重要意義，深入探究課程思政成為思想政治教育工作方法的原因和理由。一方面，課程思政是思想政治教育工作的創(chuàng)新、思想政治教育形態(tài)的發(fā)展，也是思想政治教育形式的變革，更是新時代高校思想政治工作和人才培養(yǎng)的需要。其本質(zhì)和要旨在于依托各學(xué)科課程，以各學(xué)科課程為載體，發(fā)揮各學(xué)科課程的思想政治教育功能，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x合格建設(shè)者和可靠接班人［13］。另一方面，課程思政對國家建設(shè)與持續(xù)發(fā)展具有戰(zhàn)略意義。課程思政學(xué)理化是致力于形成大思政工作格局、構(gòu)建高校協(xié)同育人體制機(jī)制的過程。要求緊緊圍繞國家重大戰(zhàn)略和中華民族復(fù)興大任，開展馬克思主義理論教育，用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想培根鑄魂、啟智潤心，使學(xué)生堅定“四個自信”，明大德、守公德、嚴(yán)私德，厚植家國情懷，培育和踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務(wù)，深化育人實效。

（三）實踐本體視角：抓牢隱性教育的育人優(yōu)勢，推動高校課堂教學(xué)革命

課程與思政組成一種新的實在范疇，對應(yīng)的是一種教育理念或全新的課程思政實踐活動。從課程思政實踐本體看，課程思政學(xué)理化要探明課程思政是怎樣的一種理念、課程思政實踐是怎樣的一種實踐活動。課程思政理念是為適應(yīng)中國教育發(fā)展需要而形成的教育理念，改革開放以來課程思政的理念在中國的發(fā)展經(jīng)歷了萌芽期、形成期、發(fā)展期、深化期4個階段，每個階段都在繼承的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論創(chuàng)新和實踐探索，是馬克思主義教育理論中國化的成果［14］。高校教師擁有課程思政的意識和能力并不只是一種技能，而是涉及更深層次的教育理念和教育理解這樣“連根拔起”的問題［15］。課程思政理念注重知識傳授背后的價值引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)立德與成才并重，積極發(fā)揮課堂教學(xué)過程中的育人功能，促使學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。課堂教學(xué)是培養(yǎng)人的主渠道和主陣地，著名德國教育學(xué)家赫爾巴特認(rèn)為任何教學(xué)都具有教育性，問題在于教師如何有效發(fā)揮課堂教學(xué)的教育功能，促進(jìn)知識傳授、價值塑造和能力培養(yǎng)的融合統(tǒng)一。這便涉及課程思政實踐方式和運行操作的規(guī)范性問題。與思政課的顯性教育方式相比，課程思政的實踐方式是以隱性教育為主，這既是課程思政實踐的運行方式，又是課程思政顯著的育人優(yōu)勢。隱性教育方式是實踐本體視閾下課程思政實踐的必然要求，它站在成“人”的生態(tài)場域?qū)徱暯虒W(xué)設(shè)計、知識重構(gòu)、師生互動、經(jīng)驗生成、生命成長等育人內(nèi)容，旨在實現(xiàn)春風(fēng)化雨、潤物無聲的育人效果。從本質(zhì)上講，課程思政理念依托隱性教育方式實現(xiàn)，隱性教育方式內(nèi)在地要求教師加強(qiáng)課程教學(xué)的育人意識、找準(zhǔn)課程教學(xué)的育人角度、提升課程教學(xué)的育人能力。因此，從課程與思政構(gòu)成新的本體實在來看，課程思政是一種教學(xué)思維、教學(xué)范式甚至是一種教學(xué)境界。課程思政應(yīng)該抓牢隱性教育的育人優(yōu)勢，深刻認(rèn)識課程思政理念的本質(zhì)，以課程思政理念指導(dǎo)教育教學(xué)，重塑教學(xué)設(shè)計各個環(huán)節(jié)，推動高校課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價等革命，提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和育人實效。

三、新時代高校課程思政學(xué)理化的路徑

（一）提高課程思政認(rèn)識，促進(jìn)課程思政從感覺經(jīng)驗到理性認(rèn)知轉(zhuǎn)變

把“課程思政”單純地理解為挖掘課程中的思想政治教育元素，在所有的課程教學(xué)中植入“思想政治教育”［16］，這可能是我們每個人對課程思政的感性印象，也可能已經(jīng)成為課程思政的經(jīng)驗共識。這樣的理解并沒有什么不對，但如果局限于此，一定會成為課程思政建設(shè)的障礙，使課程思政實踐陷入誤區(qū)，影響課程思政實施推廣。首先，如果只是在課程教學(xué)中植入思政元素，并有效融入專業(yè)課程或通識課程，那么很可能會把所有課程都上成是思想政治教育課，造成課程思政的泛意識形態(tài)化，偏離課程思政的本真意蘊(yùn)。其次，將割裂課程思政與思政課程的整體育人功能，致使課程思政與思政課程的關(guān)系出現(xiàn)問題，一定程度上會弱化思政課程作為思想政治教育的主戰(zhàn)場地位，降低思政教師對于思政課的責(zé)任心和使命感，較難發(fā)揮課程思政與思政課程同向同行的協(xié)同育人作用。最后，課程思政的思想引領(lǐng)、價值引導(dǎo)、情感激發(fā)、精神培育等隱性教育方式的優(yōu)勢難以凸顯，要么形成思想政治教育的言說泛濫，要么導(dǎo)致思政元素在課程教學(xué)中的生硬嫁接，極大地影響課程思政實踐的育人效果。

因此，課程思政學(xué)理化必須提高課程思政認(rèn)識，促進(jìn)課程思政從感覺經(jīng)驗向理性認(rèn)知轉(zhuǎn)變。首先，明確課程育人目標(biāo)是課程思政學(xué)理化的追求。2017年教育部印發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》提出要構(gòu)建課程、科研、實踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、心理等十大育人體系，其中課程育人居十大育人體系之首，可見落實課程的育人目標(biāo)是課程思政的應(yīng)有之義，更是課程思政學(xué)理化的內(nèi)在要求。其次，堅守教育過程的方向與性質(zhì)是課程思政學(xué)理化的基礎(chǔ)。教育過程的方向與性質(zhì)也即是為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎么培養(yǎng)人這一根本問題，而教育教學(xué)過程必須堅守為黨育人、為國育才，通過課程思政培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。課程思政必須回歸課程的展開性目的，全部指向?qū)W生今后在社會工作和生活過程的實際表現(xiàn)和育人效果。最后，課程思政為構(gòu)建人才培養(yǎng)體系指明方向。人才培養(yǎng)體系包括學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系等，要將思想政治工作、思想政治教育貫穿于整個人才培養(yǎng)體系中，在課程思政理念推動下為“大思政”格局的形成和人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建指明方向。因此，提高課程思政認(rèn)識，要從對課程思政的感覺經(jīng)驗上升到理性層面，切實體驗到課程思政與人才培養(yǎng)間的緊密關(guān)聯(lián)。

（二）激發(fā)課程思政動力，促進(jìn)課程思政從外部推動到主動探索轉(zhuǎn)變

課程思政動力是指教師進(jìn)行課程思政建設(shè)的動力，一般來講，課程思政動力包括外部動力與內(nèi)部動力，不得不說，當(dāng)前課程思政實施與建設(shè)一直是以外部動力推動為主。無論是《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》頒布實施，還是高校層面課程思政規(guī)劃建設(shè)方案及相關(guān)制度規(guī)定，都屬于外部層面的政策制度推動課程思政實施與建設(shè)。即便是全員、全過程和全方位的協(xié)同育人機(jī)制、十大育人體系、大思政育人格局的形成與構(gòu)建，皆是基于政策導(dǎo)向和外部推動的，課程思政建設(shè)的內(nèi)部動力始終處于一種空位缺失的狀態(tài)。比如，有人照貓畫虎、依葫蘆畫瓢進(jìn)行課程思政，試圖在課程教學(xué)中融入思想政治教育；有人嗅到課程思政建設(shè)對職稱晉升、崗位和績效考核的利好，積極響應(yīng)相關(guān)政策號召；有人為應(yīng)付學(xué)校課程思政教學(xué)評估檢查，例行填寫課程思政檢查考核材料，這些都是課程思政學(xué)理化不足導(dǎo)致內(nèi)部動力缺乏的表現(xiàn)，也是外部動力推動導(dǎo)致課程思政實施過程中出現(xiàn)教條化、標(biāo)簽化、顯性化、功利化等現(xiàn)象的根源?？梢?，課程思政實施與推進(jìn)必須激發(fā)課程思政的內(nèi)部動力，提高教師課程思政能力。

綜上，新時代高校課程思政學(xué)理化路徑需激發(fā)課程思政外部和內(nèi)部動力，尤其是要開掘課程思政內(nèi)部動力，提高教師課程思政能力，促進(jìn)課程思政從外部推動到主動探索轉(zhuǎn)變。首先，完善課程思政相關(guān)政策制度，周密制定課程思政建設(shè)實施方案，構(gòu)建高校課程思政制度化體系，為課程思政動力的挖掘創(chuàng)造條件。其次，高校要促使課程思政建設(shè)重心下移，提升教師課程思政能力，激發(fā)課程思政實踐活力；定期召開課程思政研討會，推行課程思政教師集體備課制度；舉辦課程思政教學(xué)技能競賽，在課程思政制度化體系下提升教師課程思政實踐的內(nèi)部動力。最后，高校教師要深入理解課程思政學(xué)理內(nèi)涵和功能意義，強(qiáng)化教師課程思政技能培訓(xùn)，建立健全課程思政激勵和評價制度，激發(fā)高校教師課程思政教學(xué)設(shè)計動力，提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）明確課程思政目標(biāo)，促進(jìn)課程思政從功利性到常態(tài)化實踐轉(zhuǎn)變

課程思政目標(biāo)分為課程思政實踐目標(biāo)和課程思政建設(shè)目標(biāo)。課程思政實踐目標(biāo)是把思想政治教育貫穿于教育教學(xué)過程始終，提升立德樹人實效，培養(yǎng)具有擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。課程思政建設(shè)的目標(biāo)就是要實現(xiàn)課程思政實踐目標(biāo)，將課程思政的目標(biāo)落實到一切教育教學(xué)活動當(dāng)中，也即是要在一切非思政課中實現(xiàn)課程思政常態(tài)化。也就是說，課程思政建設(shè)的目標(biāo)即是為了實現(xiàn)課程思政實踐的目標(biāo)，是要在高校所有課程教學(xué)中融入思想政治教育，實現(xiàn)育德、育人、育才的統(tǒng)一，這便是課程思政常態(tài)化。課程思政常態(tài)化是課程思政建設(shè)的目標(biāo)追求，但現(xiàn)實當(dāng)中課程思政功利化行為、程式化實施、常規(guī)式推進(jìn)與促使常態(tài)化踐行課程思政仍有較大差距，正確區(qū)分課程思政實踐目標(biāo)與建設(shè)目標(biāo)是當(dāng)前課程思政學(xué)理化的必然路徑和緊要任務(wù)。

首先，要明確課程思政實踐目標(biāo)，回歸課程實踐育人初心，端正教育教學(xué)態(tài)度，認(rèn)真?zhèn)浜?、上好每一?jié)課，提升教育教學(xué)育人實效。其次，要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，從知識取向、思想取向到個體整全發(fā)展取向轉(zhuǎn)變，不斷提高教師課程思政能力，把教師課程思政能力當(dāng)作是教師持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)，把提升教師課程思政能力作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的手段和必然選擇。最后，要加強(qiáng)課程思政評價，立足學(xué)生、教學(xué)和課程系統(tǒng)建立課程思政評價標(biāo)準(zhǔn)，凸顯課程的建設(shè)性、教學(xué)的共生性、學(xué)生的發(fā)展性，形成基于協(xié)同理念的課程評價模式、“文本評價+教學(xué)觀察+客戶評價”的教學(xué)評價模式、目標(biāo)模式與過程模式合一的學(xué)生發(fā)展評價模式，實現(xiàn)課程思政兩類目標(biāo)，促進(jìn)高校課程思政從功利性到常態(tài)化實踐的轉(zhuǎn)變。

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（責(zé)任編輯：劉麗）

A Review of Conceptual Legitimacy and Rationalization Path of

College Curriculum Ideology and Politics in the New Era

LAN Xiaping CHENG Yangguo

（1 Jiangxi University of Science and Technology ，Nanchang，Jiangxi 330098，China;

2 Nanchang University， Nanchang，Jiangxi 330031，China）

Abstract： Legitimacy and normativeness together constitute the connotation of the legitimacy of curriculum ideological and political concepts.The theoretical basis of curriculum ideological and political concept is the legitimacy basis of the existence of curriculum ideological and political concept.The resolution of the legitimacy of the ideological and political concept of the curriculum must promote the academic rationalization of the curriculum.From the curriculum theory，ideological and political education，curriculum ideological and political practice ontology analysis of curriculum ideological and political science.It points out that there are three ways of rationalization path of college curriculum ideology and politics：Improve the course ideological and political understanding，promote the course ideological and political change from feeling experience to rational cognition;Stimulate the ideological and political power of curriculum，promote the transformation of curriculum ideological and political from external push to active exploration;Clarify the ideological and political objectives of the curriculum，and promote the transformation of ideological and political curriculum from utilitarian to normal practice.

Key words：? college; course ideology and politics;? legality; rationalize