李新

［摘? 要］ 研究者以“2～5的分與合”的教學為例，站在幼小科學銜接的角度闡述小學數學的銜接教學設計，在教學中力求順應兒童的發(fā)展規(guī)律、發(fā)展兒童思維和綜合能力，從教學方式、學具設計、練習鞏固三方面為兒童的發(fā)展搭建科學的階梯。

［關鍵詞］ 幼小銜接；活動；材料；游戲

2021年4月，教育部頒布的《小學入學適應教育指導要點》中明確指出“幫助新生順利適應小學生活是小學一年級重要的教育任務”。數學是兒童生命成長的載體之一，兒童進入小學階段后的數學學習應當是基于幼兒園學習、生活的已有經驗的延續(xù)，應當是自然的、貼合的、有趣的。小學數學教學應承接好兒童的已有認知，順利實現(xiàn)幼小自然銜接。筆者結合“2～5的分與合”教學實踐，談談小學數學的銜接教學設計。

一、學習方式銜接：以活動構建探索空間

剛剛步入小學一年級的兒童，其年齡特征決定了他們以形象思維為主，注意力集中的時間有限。而數學是一門抽象思維為主的學科，教師需要在形象和抽象之間架起橋梁，找到契合兒童心理特征的教學方式，實現(xiàn)幼小的自然對接。

杜威認為，在活動中學到的知識才是真實可靠的，主張把課堂變成兒童活動的樂園。因此，在一年級數學教學中，教師要用趣味性、游戲化、活動式的教學方式增強數學知識的直觀性，將學生喜愛的話題引入教學，使抽象的數學知識變成形象直觀的事物，從而降低新知識的“陌生度”，幫助兒童深刻理解和掌握新知識。

（一）活動引領，打開思考閘門

為切實降低小學數學學習的坡度，順應兒童的學習規(guī)律，筆者在“分與合”單元中，用“愛分享的小熊”作為學習主題，旨在激發(fā)兒童學習的興趣，營造親近數學的氛圍?！胺窒怼币辉~也與本單元“分與合”的教學主題契合。在教學“2～5的分與合”時，筆者創(chuàng)設了“小熊舉辦水果派對”這一主題情境來實施教學，生動的情境創(chuàng)設貼合兒童的年齡特征，產生了“破冰”效應，讓兒童集中注意力快速投入到本節(jié)課的學習中。

整節(jié)課圍繞兩個主題研究展開：一是研究“4的分與合”，二是研究“5的分與合”。筆者將“4”“5”作為參加水果派對的密碼，學生需要破解密碼才能進入派對。在破解密碼“4”的活動中，筆者讓學生利用學具想辦法擺出4的組成，并鼓勵學生采用多種方法來組成“4”。學生在操作的基礎上，尋找、總結和表達“4”的組成。

破解密碼“5”的活動是在“4的分與合”的基礎上，學生根據學習單上的提示，選擇適合自己的方法自主探索、思考和總結“5的分與合”。主題研究活動的開展，將教學內容與學習活動以及數學思維緊密地融合在一起，激發(fā)了學生研究的欲望，讓學生打開了思考的閘門。

（二）活動交流，促進思維進階

操作活動后，筆者組織學生交流成果和心得體會，以發(fā)揮群體的智慧和優(yōu)勢，讓學生之間集思廣益，相互啟迪，不斷拓展思路。在這個過程中，同伴作用得以發(fā)揮，能讓學生學會傾聽、學會補充、學會質疑、學會在他人的表達中豐富自己的已有認知，進而學會學習和促進思維的進階。

筆者組織學生交流“4的分與合”操作結果時，第一位學生用學具擺出了2和2，并表示沒有想到其他的擺法。隨后，在其他學生的交流、補充中，“4”的組成方法不斷得到完善，最終達成了共識：4還可以分成1和3以及3和1。當學生用不同學具將4的組成的所有擺法呈現(xiàn)出來后，筆者引導學生從橫向、縱向兩個方向觀察比較，并用問題“你有什么發(fā)現(xiàn)”引發(fā)學生對活動結果進行觀察，并在觀察中思考、在思考中發(fā)現(xiàn)、在交流中完善，使其思維得以進階。

（三）活動歸納，滲透數學思想

兒童剛剛接觸小學的數學學習活動，他們在活動中所獲得的知識常常是片面、單一、零散的。在活動交流的基礎上，教師一定要組織學生對活動的成果進行歸納總結，幫助學生將新知識與自己已有的知識經驗進行關聯(lián)，形成知識結構。對于學生的總結歸納，教師需要給予適時的引導，為他們數學思想的形成奠定基礎。

在探究了“4的分與合”之后，筆者提出“誰能用一句話完整地說清楚4的分與合”，指導學生總結活動后的收獲。“完整”“清楚”兩個要求，能讓學生用結構化的方式建立起對新知識的認知。在學生探索了“5的分與合”之后，筆者讓學生比較兩種不同順序的表達（如圖1），并在學生發(fā)現(xiàn)的基礎上小結：“我們既可以像這樣按順序思考，也可以這樣一組一組地思考。有規(guī)律、有順序的思考就不會重復，也不會遺漏?！被顒雍蟮臍w納總結融入了數學思想，發(fā)展了學生的數學思維。

二、學習材料銜接：用材料支撐數學理解

兒童的抽象認知是建立在具象實物基礎上的，在數學學習中學習材料起著非常關鍵的作用。隨著數學學習的不斷深入，兒童會逐步接觸到不同于生活材料的學習材料［１］，包括圓片、小棒、計數器、小方塊等。因此，在選擇和設計學習材料時，筆者將不同抽象度、不同層次的材料提供給學生來豐富學生的感知，讓學生在操作、研究和交流中認識材料、使用材料，并在此基礎上不斷感悟、抽象。讓簡單的材料發(fā)揮最大的價值，能啟發(fā)學生的思維，促進學生的思考。

（一）多結構材料，讓思維可視化［２］

在“4的分與合”例題中，教材創(chuàng)設了“把4個桃子放在兩個盤子里”的情境（如圖2），在分桃的過程中讓學生得出“4的分與合”。教材中所提供的材料是單一的、具象的，是生活實物的再現(xiàn)。

“4的分與合”不是只在分桃的過程中才能歸納、總結，在各種實物的分配中都可以進行總結。因此，筆者為學生提供了豐富的材料，讓學生在多種材料的操作中發(fā)現(xiàn)共性，進而總結出“4的分與合”。在材料的選擇上，筆者向學生提供了不同抽象層次的材料：有具象的桃子圖片，比桃子圖片抽象的學具包括圓片、小棒、三角形等，還有抽象程度更高的圓點圖（如圖3）。

學生嘗試用不同的材料研究“4的分與合”，在交流分法的過程中，學生的操作結果在黑板上形成了如下的圖示（如圖4）。筆者引導學生從縱、橫兩個方向觀察學具所擺成的圖示，讓學生說一說自己的發(fā)現(xiàn)。學生在觀察、思考的基礎上得出：橫著看，第一行都是4可以分成1和3；第二行都是4可以分成2和2；第三行都是4可以分成3和1。豎著看，無論是桃子圖、小棒，還是點圖，都是左邊不斷減少1，右邊不斷增加1，每行的總數都是4。筆者借助形象的直觀材料培養(yǎng)學生的直觀理解能力，讓學生理解在不同之中有相同和相同之中又有區(qū)別，為其后續(xù)的抽象理解打下堅實的基礎。

（二）分層次選擇，顯思維個性化

“5的分與合”教學中，教材中提供的是分花片的素材。為了適應不同學生的發(fā)展層次，筆者采用了學習單的形式，將學習材料以3種不同層次的方式呈現(xiàn)（如圖5）。

層次一：用分花片的實物操作來研究“5的分與合”；

層次二：用畫一畫的方式來研究；

層次三：借助填數來梳理“5的分與合”。

學生根據探索“4的分與合”的已有經驗，可以任意選擇分學具、畫圖、填空的不同方法來探索“5的分與合”。學習材料的分層設計，讓不同水平的學生得到適合的發(fā)展。選擇不同研究方式的學生在交流中相互啟發(fā)、相互驗證，最終得到了“5的分與合”。針對學生學習的差異性，立足學生不同的學習起點，改造學習材料，為學生提供適性的學習路徑，能讓每個學生都尋找到自己的探索空間。

三、練習方式銜接：借助游戲提升綜合素養(yǎng)

數學游戲是指將游戲融入數學學科的教學中，將教學目標隱于游戲活動中，讓學生在輕松、愉悅的狀態(tài)下通過游戲獲得更多的體驗，促進數學知識的學習與內化的一種數學學習活動［３］。數學游戲具有趣味性、活動性、數學性，用游戲替代紙筆練習，幫助學生復習鞏固新知，更加符合兒童的心理特征。教師在設計數學游戲時要結合學科內容與特點，調動學生的各種感官融入數學游戲之中，讓學生在游戲中發(fā)現(xiàn)、發(fā)散、發(fā)展。

（一）手指運動，鞏固+發(fā)展

在學生探索了“4的分與合”后，教師用視頻呈現(xiàn)手指挑戰(zhàn)游戲：用手指的分合來復習“4的分與合”（如圖6）。兒童對于游戲本就感興趣，挑戰(zhàn)游戲更激起了他們的好勝心，課堂上他們會積極參與到手指運動中，一邊說著“4的分與合”，一邊用手指擺出數字，在游戲中自然地復習和鞏固新知。

手指游戲的運用，改變了單一、乏味的紙筆練習形式，更加適合兒童活潑好動的天性。與此同時，手指的控制運動訓練了兒童的手部小肌肉，促進了兒童手部協(xié)調、控制能力的發(fā)展。

（二）小組游戲，發(fā)散+合作

在學習了“2～5的分與合”之后，筆者設計了小組合作的游戲：每個小組從1～5的數字卡片中隨機抽取卡片，根據抽到的數進行聯(lián)想，說出包含這個數的“分與合”（既可以說出這個數和幾合成某個數，也可以說出這個數分成幾和幾）。在這個游戲中，數字卡片作為媒介為兒童搭建了想象的空間，調動了兒童對某個數的相關認知，將知識自然聯(lián)系起來，為知識結構的建立做好了鋪墊。在游戲的過程中，組員摸卡片的順序、游戲規(guī)則的執(zhí)行、同伴之間的傾聽、對他人答案的判斷等，更是對學生合作能力的鍛煉和培養(yǎng)，彌補了紙筆練習的不足。

綜上所述，在幼小銜接教學的過程中，教師應立足兒童本位，將數學學科知識融入活動、游戲之中，同時提供豐富的、多樣的材料支撐兒童的學習，搭建起兒童發(fā)展的階梯，使得“幼”“小”順利銜接。

參考文獻：

［１］ 肖芳. 從“生活材料”到“學習材料”的實踐思考［Ｊ］. 中國教師，２０２１（１０）：９５－９７.

［２］ 朱婷婷. “有余數的除法”學習材料的設計和使用［Ｊ］. 小學教學（數學版），２０２１（０６）：２７－３０.

［３］ 顧志峰. 小學數學活動化教學模式的構建［Ｊ］. 小學教學參考，２０２０（１１）：５５－５６.