王晴潔

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)?！薄皩W習任務(wù)群”是我國創(chuàng)新型教育理念的體現(xiàn)，標志著我國語文教學的組織形式與實現(xiàn)形式將迎來根本性變化。將“學習任務(wù)群”與小學語文教學相結(jié)合，能夠在最大程度上發(fā)揮學生學習的自主性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，切實保障學生“核心素養(yǎng)”的培育與提升，對語文課程的發(fā)展具有關(guān)鍵的意義與作用。

在小學語文的教學實踐中，文言文是教師眼中的重點，也是學生的難點。從文言文學習的初始階段消除學生的畏難情緒，幫助學生確立正確的學習方法，對學生未來的語文學習具有深遠意義與重要影響。作為小學語文教師，應(yīng)在教學實踐中革新教學理念，基于大單元視閾，分析每篇文言文的“小微”任務(wù)群，并通過對任務(wù)要求、任務(wù)活動的科學設(shè)計，保障教學的高效率。本文以部編版小學語文五年級下冊第21課《楊氏之子》為例，進行詳細的論述。

一、“見微知著”，構(gòu)建“小微”任務(wù)群

“小微”任務(wù)群是單元教學任務(wù)中一個相對完整的子任務(wù)單位，比起大單元任務(wù)群，“小微”任務(wù)群具有相對獨立的意識，但又依托于大單元教學的任務(wù)目標而存在，既順應(yīng)了大單元統(tǒng)整教學的趨勢，又具有單篇課文教學的針對性。如果將大單元任務(wù)群比作“燈塔”，那么“小微”任務(wù)群就是“駛向燈塔的航船”。大單元教學統(tǒng)整的特點在很大程度上決定著“小微”任務(wù)的構(gòu)建。教師在設(shè)計“小微”任務(wù)群的教學工作時，應(yīng)當從大單元、大任務(wù)的角度出發(fā)，以宏觀為統(tǒng)領(lǐng)聚焦于微觀，實現(xiàn)“窺一斑而見全豹”的教學效果。

在《楊氏之子》的教學設(shè)計中，教師如果想要基于學習任務(wù)群實現(xiàn)教學重構(gòu)，應(yīng)先從整體出發(fā)，把握本單元的教學任務(wù)目標。五年級下冊第八單元整體屬于“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群，意在引導學生通過學習思辨性的閱讀與表達，增強思維能力的邏輯性與深刻性，實現(xiàn)理性思維的提高。教師在設(shè)計這一課的“小微”任務(wù)群時，應(yīng)從“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群出發(fā)，把握楊氏之子的幽默語言，體會其獨特的思維，鑒賞文章中語言的藝術(shù)。通過梳理與整合，在大單元視閾下，教師可以結(jié)合《楊氏之子》的語言特點，依照循序漸進、由淺入深、由思辨性閱讀轉(zhuǎn)為思辨性表達的順序設(shè)計出三個子任務(wù)：

【任務(wù)1】我是小小“朗讀家”：熟讀課文，理解大意，分角色有感情朗讀體會課文內(nèi)容。

【任務(wù)2】誰是“智多星”：引導學生思考楊氏之子的“聰惠”具體表現(xiàn)在哪些方面，并且運用思維導圖的形式予以呈現(xiàn)。

【任務(wù)3】比較學習，整合思維：引導學生就《楊氏之子》《司馬光》兩篇文章進行比較，感受文中兩個孩子不同的智慧，把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為思維模型，精準把握思辨的過程方法，從而構(gòu)建出理性表達的思維模型。

二、基于“任務(wù)群”，設(shè)計教學活動

為保障“任務(wù)群”在教學活動中的順利完成，教師就應(yīng)當設(shè)計出科學合理的教學活動，為單篇文言文閱讀文本建立起獨立、完整的知識系統(tǒng)，從而使教學內(nèi)容向結(jié)構(gòu)化與立體化的方向發(fā)展，發(fā)揮任務(wù)的驅(qū)動性。教師要針對“任務(wù)群”的具體特點，設(shè)計出科學合理的教學方略，讓“任務(wù)群”為教學活動的設(shè)計提供指導思路，并且讓指導思路順應(yīng)“任務(wù)群”的發(fā)展。

（一）豐富朗讀形式，有層次地進行朗讀活動

在【任務(wù)1】我是小小“朗讀家”驅(qū)動下的教學中，“讀”應(yīng)當成為教學活動的“主線”，傳統(tǒng)教學形式中讓學生通讀一遍課文就算完成教學任務(wù)的方式，并不利于保障任務(wù)的落實。教師應(yīng)當豐富朗讀形式，設(shè)計出“朗讀”“點讀”“美讀”的支任務(wù)，讓學生有層次地進行朗讀活動?！袄首x”的目的在于讓學生能夠讀準《楊氏之子》，解決字詞的認讀問題以及文言文的斷句問題。“點讀”的目的，在于讓學生能夠讀懂文言文，通過一字一句地分析理解，掃清翻譯問題，引導學生基本把握住文言文的主要內(nèi)容與寫作邏輯?！懊雷x”在于讓學生讀出個性，讀出感情，讀出特色，教師應(yīng)當在“美讀”過程中引導學生注重語音語調(diào)與情感，體會人物性格與思想情感。

（二）以小組為單位，在合作中展開教學

在【任務(wù)2】誰是“智多星”驅(qū)動的教學活動中，教師可以以小組為單位組織教學，并且通過一系列子問題的設(shè)計，讓學生的小組合作朝著深入性、層次性與邏輯化的角度發(fā)展。教師可以在小組合作開展之前，向?qū)W生提出一系列問題：“你覺得楊氏之子與客人為什么會這么說？”“你覺得當時兩個人是怎樣的神情？說話時是什么語氣？”“你從他們的對話中感受到了什么？”在回答完這一系列的問題后，學生也能夠?qū)Α救蝿?wù)2】中的問題形成更為全面深刻的認識。同時，在小組合作中，學生能夠和其他同學共同努力，共享思路，在回答問題時查漏補缺，從而達到揚長避短的目的，給每一個問題都作出完美的回答。在學生完成回答后，教師可以讓學生利用小組合作繪制關(guān)于本課課程理解的思維導圖，讓學生通過集思廣益的方式梳理學習思路。

（三）以學生為主體，開展探究性教學

在【任務(wù)3】的完成過程中，教師想要真正促進學生思辨性閱讀與表達能力的提升，就需要打破學生的思想桎梏。在小學文言文的閱讀教學中，每一個問題常常都配有一個固定的答案，教師是知識的傳授者，學生則是知識的被動接受者，在學習活動中既缺乏思維發(fā)展的空間，又缺乏思考的機會。教師應(yīng)在教學活動中以學生為主體，開展探究性教學。教師可以鼓勵學生將楊氏之子與司馬光的言行進行對比，引導學生關(guān)注兩個孩子智慧的不同表現(xiàn)形式，傾聽學生的意見，進行合理探討。例如：有些學生會認為：“司馬光的智慧比楊氏之子的智慧更勝一籌?！边@時候，教師不要急于反駁，而應(yīng)詢問學生為什么會這么想。學生說：“因為司馬光有勇有謀、臨危不亂，楊氏之子的話雖然機敏聰慧，但多少有一些對長輩的不尊重?！睂W生有理有據(jù)的回答反映出了學生的思考。教師可以基于【任務(wù)3】讓學生說出自己的看法，構(gòu)建出一個有思有辯的語文課堂。

三、基于“任務(wù)群”，設(shè)計課后作業(yè)促落實

（一）以“笑話”為主題開展口語交際

笑話在人與人的交流中發(fā)揮著重要的意義，起到了調(diào)節(jié)氣氛、化解尷尬的作用。然而，合適的笑話會引人發(fā)笑，不當?shù)男υ拝s會惹人難堪。如何把握“幽默”的尺度，是每一個學生都應(yīng)該深入思考與探究的問題?！稐钍现印肪褪且黄w現(xiàn)“幽默”的文言文，教師可以在完成這篇文言文的教學工作后，引導學生在課下搜集生活中的那些“幽默瞬間”，并且思考一下在學生所說的“笑話”里，哪些是合理的，哪些是不太恰當?shù)?，引導學生歸納總結(jié)出“幽默”的尺度。

（二）打開創(chuàng)新思路，展開續(xù)寫工作

在課堂教學的過程中，有學生曾經(jīng)提出：“楊氏之子的話可能對長輩有些不尊重?！被谶@一觀點，教師可以結(jié)合口語交際中所得出的“幽默”尺度的結(jié)論，引導學生打開創(chuàng)新思路，就“楊氏之子再說什么可以在體現(xiàn)幽默的同時又不失尊重”這個話題展開續(xù)寫工作。續(xù)寫作業(yè)的設(shè)置，是對“任務(wù)群”設(shè)計強有力的呼應(yīng)，有利于幫助學生打破思維框架，基于所學文章進行思考，并在思考的基礎(chǔ)上展開表達。

綜上所述，基于學習任務(wù)群所展開的小學文言文重構(gòu)工作順應(yīng)了新課程改革的趨勢，打破了傳統(tǒng)的教學模式，符合素質(zhì)教育的要求，在極大程度上提高了課堂教學的創(chuàng)新性。為保障這一教學組織形式真正在教學實踐中發(fā)揮作用，教師就應(yīng)當基于大單元任務(wù)，設(shè)計具體教學文本的“小微”任務(wù)，明確任務(wù)的要求與活動，做好任務(wù)的落實與推進工作，讓學生切實感受到語文教學中文言文的魅力所在。

（徐德明）