鄭旭東 張金勝

[摘 ? 要] 角色扮演游戲很早便已作為一種教學(xué)法存在，并在基于數(shù)字游戲的學(xué)習(xí)實踐中煥發(fā)出新生機。但“基于角色扮演的游戲化教學(xué)何以有效”卻一直是個懸而未決的問題。在對基于角色扮演之游戲化教學(xué)的應(yīng)用效能和在實踐中面臨的挑戰(zhàn)進行回顧和分析的基礎(chǔ)上，文章試圖結(jié)合新一代人工智能技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，從認知的具身觀點出發(fā)對這一問題進行回答。首先，以經(jīng)驗?zāi)M對角色扮演體驗進行解釋，分析角色扮演過程中的內(nèi)部心理和外部行為，揭示了智能環(huán)境下角色扮演游戲化教學(xué)的具身認知機制；其次，在分析角色扮演游戲化教學(xué)中技術(shù)變遷的基礎(chǔ)上指出了智能技術(shù)的四點應(yīng)用價值；再次，論證了智能技術(shù)作為中介如何促進角色扮演教學(xué)中的具身學(xué)習(xí)，并對其未來挑戰(zhàn)進行了展望。

[關(guān)鍵詞] 角色扮演； 游戲化教學(xué)； 具身認知； 技術(shù)中介

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 鄭旭東（1980—），男，山東臨沂人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究。E-mail：xudong@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

角色扮演游戲具有悠久歷史。20世紀40年代，使用角色扮演游戲進行教學(xué)就已作為一種教學(xué)方法存在[1]。基于角色扮演的游戲化教學(xué)是指學(xué)生在有經(jīng)驗的成人指導(dǎo)下，主動承擔(dān)某種指派的角色，并解決該角色面臨的問題，或完成承擔(dān)的任務(wù)[2]。20世紀70年代，由于心理學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展，基于角色扮演的游戲化教學(xué)開始出現(xiàn)分化，產(chǎn)生了幾個不同類型：角色扮演（Role-playing）、模擬（Simulation）、戲劇化（Drama）。20世紀90年代以后，以信息技術(shù)為支撐，基于數(shù)字游戲的學(xué)習(xí)（Digital Game Based Learning）開始成為焦點。近年來，隨著人機交互、人機協(xié)同、增強現(xiàn)實（AR）和虛擬現(xiàn)實（VR）等新技術(shù)的發(fā)展，智能技術(shù)支持的角色扮演之游戲化教學(xué)再次煥發(fā)出新的生機。

二、基于角色扮演的游戲化教學(xué)：理論基礎(chǔ)與技術(shù)支撐的演進

基于角色扮演的游戲化教學(xué)被應(yīng)用于語言教育、職業(yè)培訓(xùn)、科學(xué)教育等領(lǐng)域。有一些研究提出了幫助教師設(shè)計角色扮演游戲的操作程序[3]，還有研究關(guān)注其在提高學(xué)習(xí)成績、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度、增進社會意識等方面的作用[4]。研究發(fā)現(xiàn)：角色扮演可以使學(xué)生更好掌握科學(xué)概念[5]、理解科學(xué)本質(zhì)[6]和參與科學(xué)與社會的互動[7]；使用角色扮演游戲可以提高學(xué)生數(shù)學(xué)成績[8]；角色扮演還能提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機、興趣等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的心理指標(biāo)[9]。盡管如此，基于角色扮演的游戲化教學(xué)卻沒能在課堂上得到廣泛使用[10]。對角色扮演游戲過程中的認知機制認識不足，以及對智能技術(shù)給角色扮演游戲帶來的新變化認識不夠，是其中最重要的兩個原因。

（一）角色扮演之認知機制解讀視角的轉(zhuǎn)換：從離身到具身

要使基于角色扮演的游戲化教學(xué)在課堂落地生根乃至枝繁葉茂，首先必須解釋在角色扮演過程中學(xué)生的認知發(fā)展過程。但從角色扮演作為一種教學(xué)方法至今，研究者始終無法有效揭示角色扮演游戲化教學(xué)的具體認知機制，只能使用“黑箱”方法對其有用與否進行檢驗，使得教師也不知道該如何使用和改進這一“黑箱”。這導(dǎo)致一種令人尷尬的現(xiàn)象：大部分的研究者和教師都承認角色扮演在促進學(xué)生認知發(fā)展，尤其是在促進學(xué)生理解科學(xué)知識方面具有潛在優(yōu)勢，但角色扮演的游戲化教學(xué)卻很少在實踐中被應(yīng)用；即使應(yīng)用，效果也遠遠沒有達到支持者所宣稱或期望的程度[11]。

長久以來，研究者多從身心關(guān)系的二元論立場出發(fā)，把身體排除在認知系統(tǒng)之外，認為只有心靈或大腦才具有認知的功能；在認識論上堅持個體主義，將個體和更為廣泛的環(huán)境與文化割裂開來。在這種本體論和認識論影響下，經(jīng)典認知科學(xué)接受了“思維本質(zhì)上是復(fù)雜和高級聯(lián)想的過程”[12]，四肢和感官負責(zé)接收信號，大腦將這些信號進行加工的機械觀點。極端的觀點甚至認為，諸如意識、思維、相信、知覺等心理屬性只是腦的功能。這種經(jīng)典認知科學(xué)觀點至今仍在認知科學(xué)領(lǐng)域占據(jù)重要位置，研究者通過研究受損大腦的功能異?，F(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)特定腦區(qū)的功能，據(jù)此聲稱大腦是思維的唯一器官。然而，這些觀點忽略了一個基本事實：即他們的實驗只能證明大腦是產(chǎn)生思維的必要而非充分條件。越來越多的認知神經(jīng)科學(xué)家開始意識到：“只有一個完整的人，而不是任何部分，才具有思想”[13]。

在經(jīng)典認知科學(xué)的時代，對角色扮演之游戲化教學(xué)“何以有效”在認知機制層面上的解讀，顯然無法超越經(jīng)典認知科學(xué)的“離身”傳統(tǒng)。持這種立場的心理學(xué)家和教育學(xué)家認為：各種感知信號通過神經(jīng)系統(tǒng)傳輸?shù)酱竽X，大腦似乎“自動”地把這些信號進行加工處理。這個解釋無法說明角色扮演獲得的感知經(jīng)驗和其他教學(xué)方法獲得的感知經(jīng)驗有何差別。更重要的是，由于角色扮演——尤其是真人角色扮演，大多基于日常生活中常見的動作，所以始終無法理解學(xué)生的認知究竟是如何在這種基于全身動作的扮演中變化和發(fā)展的。

伴隨著認知哲學(xué)與認知科學(xué)（尤其是認知神經(jīng)科學(xué)）的進步，越來越多的學(xué)者反對這種笛卡爾式的心身二分立場，主張“把認知置于大腦中，把大腦置于身體中，把身體置于世界中”[14]，強調(diào)認知對身體的依賴。這些主張被稱為認知的具身觀點（Embodied Cognition）[15]。這種觀點認為，人的認知、記憶和思維等都是基于身體的活動（即經(jīng)驗）形成的[16]，即人的認識和思維事實上是對肢體動作或感知活動的模擬，當(dāng)人思考時，本質(zhì)上是在身體中復(fù)現(xiàn)了這些動作或活動。從這個視角出發(fā)，角色扮演能夠促進學(xué)生的認知發(fā)展是很自然的事。這樣一來，認知的具身觀點就為解釋角色扮演各個細節(jié)（盡管不是所有細節(jié)），進而揭示角色扮演之游戲化教學(xué)的認知機制，提供了新的可能。

（二）角色扮演之技術(shù)支撐的變遷：從實物道具到人工智能

角色扮演教學(xué)法出現(xiàn)之初，往往面臨著成本過高的問題。真人角色扮演游戲經(jīng)常需要依靠大量實物，如服裝、道具等。由于每個角色扮演游戲的游戲世界設(shè)定都不相同，教師在開展教學(xué)時需要準(zhǔn)備大量不可重復(fù)使用的實物材料，造成沉重的人力物力負擔(dān)。在這一階段，游戲的真實性和高昂的游戲成本之間構(gòu)成了一對重要的矛盾，嚴重制約了角色扮演游戲化教學(xué)的適用范圍和應(yīng)用效果。對教師來說，為了給學(xué)生準(zhǔn)備一個“游戲世界”，必須耗費大量精力，而教師能力又是有限的；對學(xué)生來說，其感知和運動的范圍有限，要在感知和肢體運動中學(xué)習(xí)，就必然依賴處于其感知和運動能力范圍之內(nèi)的環(huán)境，這個環(huán)境也是受限的。

信息時代，以計算機技術(shù)為支撐的單機電子角色扮演游戲解決了這一問題，它的特點是價格低廉，但缺乏人與人的具身交互，體驗感差，游戲進程受機器控制，某種意義上使玩家成為了技術(shù)的“玩偶”。而后，以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為支撐的在線桌面角色扮演游戲（包括PC和移動端）在這一點上取得了突破。它的特點是適用場景多，能支持玩家以聲音、圖片方式進行交流，但同時又帶來了同樣嚴重的另一問題：學(xué)生在在線角色扮演游戲中的體驗僅僅來源于視頻畫面和鼠標(biāo)拖拽，具身學(xué)習(xí)反而受到了很大抑制。

其后，AR、VR和人機交互等新技術(shù)為這一問題的解決開辟了新的道路。它們支持的角色扮演游戲化教學(xué)在滿足低成本條件的前提下還最大限度地支持了學(xué)生的具身學(xué)習(xí)。其在發(fā)展或延伸人體感官的感知能力和肢體運動能力方面，較傳統(tǒng)的實物技術(shù)和在線游戲具有巨大優(yōu)勢。傳播學(xué)先知麥克盧漢不僅說過“媒體是人體的延伸”，還說過“技術(shù)是人體的延伸”[17]。例如，自行車這一技術(shù)極大提高了人類腿部的運動能力，使我們的活動范圍變得更大。隨著虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等技術(shù)的蓬勃發(fā)展，人的感官感知能力和肢體運動能力也得到了極大延伸：戴上VR頭顯并載入虛擬游戲場景，就能把千里之外的環(huán)境變得近在眼前；如果再配上耳機、觸覺感應(yīng)設(shè)備，就能聽到萬里之遙的聲音、觸摸遠在天邊的物體。因此，諸如虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實之類的新技術(shù)可以讓角色扮演游戲擺脫對大量實物的依賴，同時又不降低學(xué)生的具身參與。體感交互技術(shù)甚至還可以更進一步支持學(xué)生在全具身環(huán)境（Full-body Movement）中學(xué)習(xí)[18]。

然而，技術(shù)（特別是智能技術(shù)）的介入也使得基于角色扮演的游戲化教學(xué)變得更加復(fù)雜。在智能技術(shù)支持的角色扮演游戲化教學(xué)中，學(xué)習(xí)者通常需要把技術(shù)作為與其他角色或環(huán)境進行交互的中介，而技術(shù)中介的不同將對學(xué)習(xí)者的游戲體驗、學(xué)習(xí)體驗和動機興趣等方面產(chǎn)生深刻影響。恩格斯在討論人與動物的本質(zhì)區(qū)別時，強調(diào)了技術(shù)工具的重要性，技術(shù)工具在延伸人的感知能力的同時還與人本身的感官和肢體融合在一起，形成“超生物肢體”[19]?！俺镏w”帶來了與生物人的感官經(jīng)驗不同的“超生物經(jīng)驗”。若不能在洞悉角色扮演的認知機制的基礎(chǔ)上厘清由智能技術(shù)組成的“超生物肢體”在基于角色扮演的游戲化教學(xué)中發(fā)揮的作用和產(chǎn)生的影響，就不能充分發(fā)揮智能技術(shù)支持的角色扮演游戲化教學(xué)的教育潛力。

三、智能時代游戲化教學(xué)中角色扮演的具身

解讀：概念框架的重構(gòu)與一般過程的出新

角色（Characters）是角色扮演游戲中最重要的概念。在真人角色扮演游戲中，角色的塑造主要依靠身體、衣服、玩家執(zhí)行的動作和對話。在網(wǎng)絡(luò)角色扮演游戲中，角色則主要由語言、圖像塑造。而在智能技術(shù)中，角色則由虛擬模型、虛擬動作和聲音塑造。Smith提出：“一個角色總是由各種信息構(gòu)造的”[20]。玩家在扮演某個角色時，既受這一角色制約，又不可避免地受自己先前經(jīng)驗影響。因此，同一個角色扮演游戲，不同玩家即使扮演相同角色，其表現(xiàn)也會有差別。具身認知理論認為，認知的種類和特性取決于身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)[21]，因而玩家能夠理解角色的前提是玩家和游戲角色具有相似的身體特征。在實踐中，幾乎所有角色扮演游戲都是扮演人或擬人化的角色。這也就意味著，在一個基于角色扮演的游戲化教學(xué)中，只有角色的信息可以被玩家理解，該角色才有可能被扮演者扮演或?qū)Π缪莸慕巧M行正確的操作，教學(xué)才會成為現(xiàn)實，學(xué)習(xí)才會發(fā)生。

（一）具身視角下的角色扮演體驗：從沉浸滲出到經(jīng)驗?zāi)M

過去，學(xué)界通常使用“沉浸”（Immersion）和“滲出”（Bleed）兩個概念來描述學(xué)習(xí)者角色扮演的游戲體驗[22]。角色沉浸反映了角色扮演者對飾演角色的內(nèi)在認同。它通常指角色扮演者“假裝”自己就是飾演的角色而進行思考和運動。角色滲出反映了角色扮演者受所飾演角色影響的程度。所謂滲出，是指角色扮演者并沒有把自己當(dāng)作角色本身，而是受角色的遭遇影響。然而，角色沉浸和角色滲出不能解釋所有的游戲體驗。在一些競技類游戲中，當(dāng)玩家扮演的角色被其他角色攻擊時，他扮演的這個游戲角色應(yīng)該是痛苦的，但玩家本人卻變得很興奮。這表明：角色扮演游戲中的玩家并不總是和所扮演之角色的感知與情感一致，這不符合角色沉浸；他也沒有因為角色被攻擊而表現(xiàn)出痛苦悲傷的情緒，這不符合角色滲出。

具身認知理論能夠更好地解釋角色扮演體驗。Barsalou認為，認知是一種感知符號系統(tǒng)[23]，某些感知符號在感知到一些事物的時候會被激活，并很快連接在一起，形成一個具體的“模擬器”（Simulator）[24]。模擬器相當(dāng)于概念，但又不僅僅是概念，它包括一些非概念內(nèi)容，如運動技能等。例如，“貓”這一模擬器是來自不同感知符號的組合，包括來自聽覺系統(tǒng)的貓叫、來自視覺系統(tǒng)的毛發(fā)和來自動作系統(tǒng)的對貓的撫摸?？偟膩碚f，模擬器是一個事物中涉及的“感官—動作”系統(tǒng)，它是基于身體感官和動作的。Smith提出，使用概念的思考是“模擬”（Simulation），當(dāng)人使用概念進行思考——即“模擬”時，事實上人是在大腦中模擬了現(xiàn)實物體和與這些物體相關(guān)的動作。

在角色扮演過程中，玩家以前的經(jīng)驗形成了大量的模擬器。當(dāng)參與角色扮演游戲時，他本質(zhì)上是在為角色做決策。當(dāng)玩家為角色做決策時，他（或其控制的虛擬角色）所作的動作（特別是身體熟悉的動作）或語言總是被包含在某些模擬器之中。人們對熟悉物體的想法包含了他們過去如何處理這些物體的運動信息[25]，而執(zhí)行某個動作會誘發(fā)對相關(guān)物體的記憶[26]。

（二）角色扮演一般過程的具身解讀：內(nèi)部心理與外部行為

在基于角色扮演的游戲化教學(xué)中，玩家進入扮演的角色包含兩個基本方面。首先是角色自身的認同，其次是認同游戲世界的架構(gòu)，這兩方面是同步進行的。角色自身的認同是內(nèi)部的心理過程，主要是角色扮演者根據(jù)角色扮演游戲提供的角色信息，利用想象力圍繞人物、游戲世界、游戲故事進行概念構(gòu)造，形成對游戲角色的認同。游戲規(guī)則在角色扮演的內(nèi)部心理過程中起到了關(guān)鍵作用：它為角色扮演者的行為、思想劃定界限。由于角色扮演者具有自身的經(jīng)驗，并不完全是游戲角色，玩家很容易在游戲中退回到熟悉的行為，而不總是表現(xiàn)出游戲角色的行為，游戲規(guī)則的存在則避免了這種情況的發(fā)生。

從認知的具身觀點看，角色內(nèi)部認同的過程，實際上就是關(guān)于游戲的模擬器建立的過程，即玩家使用基于現(xiàn)實世界經(jīng)驗的模擬器和在游戲中習(xí)得的模擬器進行模擬。這兩類模擬器并不是非此即彼、界限分明，而是相互交融在一起。在游戲世界和現(xiàn)實世界經(jīng)驗一致的情況下，玩家可直接根據(jù)現(xiàn)實世界的模擬器進行思考和行動。當(dāng)游戲世界和現(xiàn)實世界的經(jīng)驗不同時，玩家需要重新建立與游戲世界有關(guān)的模擬器。在有些情況下，游戲世界中的某些元素和現(xiàn)實世界的感官經(jīng)驗會融合成一個新模擬器。增強現(xiàn)實或全息投影技術(shù)能夠在現(xiàn)實世界中制作一個看起來真實的角色或物體，更有利于這種融合。在現(xiàn)實世界經(jīng)驗和游戲世界規(guī)則的復(fù)合作用下，玩家最終的思維模式是使用混合的模擬器進行混合的模擬。隨著玩家游戲世界經(jīng)驗的不斷積累，與游戲世界有關(guān)的模擬器將不斷增加或與現(xiàn)實世界的模擬器形成更好連接。

角色扮演的外部過程即玩家認同游戲世界架構(gòu)的進程。它是在玩家與玩家、玩家與游戲環(huán)境交互的過程中完成的。所有角色都通過語言和動作表達游戲世界中的部分故事。這些表達出來的“游戲行為”就為全體玩家共享，組成了一個完整的游戲世界。虛擬現(xiàn)實技術(shù)能夠?qū)⒂螒蚴澜绲谋尘啊⑷宋锞珳?zhǔn)還原，加快了學(xué)生了解游戲規(guī)則的進程。所有的游戲玩家都具有現(xiàn)實世界的經(jīng)驗，“人們會自然而然地認為虛構(gòu)世界與日常經(jīng)歷類似”[22]。所以，當(dāng)所有玩家一起構(gòu)建游戲世界時，游戲規(guī)則只需指出虛構(gòu)的世界中與現(xiàn)實世界不同的部分即可。這表明：在實踐中，教師無需在游戲世界與現(xiàn)實生活相差無幾的方面投入大量時間和精力，而應(yīng)該專注于設(shè)計游戲世界特有的規(guī)則和體驗。

從認知的具身觀點看，可以用模擬器的產(chǎn)生與鞏固來解釋這個角色扮演的外部過程。如前所述，角色通過語言和動作表達游戲世界中的部分故事。這些表達出來的語言和動作進一步被其他游戲角色（或控制角色的學(xué)生）吸收，幫助其他角色形成更多游戲內(nèi)的模擬器。游戲規(guī)則可以阻止玩家以原有的模擬器進行思考和行動。這有兩方面好處：一是幫助角色本身建立關(guān)于游戲的模擬器；二是防止其他角色形成錯誤的模擬器。游戲規(guī)則還可以規(guī)定一些新的模擬器。比如，在現(xiàn)實世界中，水平地面上的小球運動一段時間就會停下來；但在一款虛擬現(xiàn)實游戲中，若玩家控制的角色觸碰小球，小球能模擬出不受力的情況下的運動——即持續(xù)不斷地運動下去。玩家的小球這一模擬器就具有了一直運動下去這一視覺知覺符號，游戲玩家的認知結(jié)構(gòu)就發(fā)生了改變。理解模擬器的產(chǎn)生與鞏固對富有成效地使用基于角色扮演之游戲化教學(xué)具有關(guān)鍵意義。學(xué)生知識的增加有賴于新模擬器的生成，認知的改變?nèi)Q于對習(xí)得模擬器的鞏固。因而教師在開展基于角色扮演之游戲化教學(xué)時，應(yīng)當(dāng)認真審視游戲規(guī)則和游戲特有的體驗是否與教授的內(nèi)容相符。

四、角色扮演過程中智能技術(shù)如何促進具身

學(xué)習(xí)：潛在價值、實現(xiàn)路徑與未來挑戰(zhàn)

認知的具身觀點為理解和揭示基于角色扮演之游戲化教學(xué)中學(xué)習(xí)者的認知機制提供了新的洞見，也使其在促進學(xué)生具身學(xué)習(xí)方面展現(xiàn)出新的巨大潛力[27]。要把這種潛力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，智能技術(shù)的使用不可或缺。

（一）智能技術(shù)在角色扮演過程中的潛在價值與實現(xiàn)路徑

人們?nèi)找嫔钤谟筛鞣N數(shù)字技術(shù)構(gòu)成的環(huán)境中，人工智能、虛擬現(xiàn)實、體感交互等技術(shù)變得越來越易得[28]，各種以技術(shù)為中介的具身學(xué)習(xí)在教育實踐中正在得到推廣，基于角色扮演的游戲化教學(xué)已不能無視新興技術(shù)的存在，更不能回避新興技術(shù)的影響。問題的關(guān)鍵在于：技術(shù)在基于角色扮演的游戲化教學(xué)中究竟發(fā)揮何種以及如何發(fā)揮作用，技術(shù)作為人與環(huán)境互動的中介，不僅大大延伸了人的感官和肢體的功能，還深刻影響了玩家在角色扮演游戲中的內(nèi)部心理變化和外部行為。

第一，智能技術(shù)影響著角色扮演過程中學(xué)習(xí)的具身水平。認知的具身觀點認為，基于角色扮演的游戲化教學(xué)應(yīng)該在游戲角色與人體性質(zhì)和結(jié)構(gòu)之間保持適當(dāng)近似。游戲角色越與人體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)偏離，扮演者就越難理解。玩家即使勉強扮演該角色，仍是以自己的認知為核心。比如，蝙蝠使用超聲波形成世界的影像，但我們不具有蝙蝠的身體結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，因而也無法想象出蝙蝠眼中的世界。內(nèi)格爾提出的“做一只蝙蝠又如何”這一問題追問和揭示的正是這一點[29]。傳統(tǒng)角色扮演要么需要一個替代物來代替玩家參與游戲（如象棋、在線桌面游戲），要么讓玩家使用服裝道具參與游戲。前者違反了認知的具身觀點——游戲角色應(yīng)與人體性質(zhì)和結(jié)構(gòu)保持近似；后者則需要付出高額成本且讓游戲角色與玩家在現(xiàn)實世界的角色相差無幾，這很可能導(dǎo)致沒有可觀的新模擬器生成，游戲的趣味性也會大大降低。VR和AR技術(shù)通過營造逼真的虛擬環(huán)境、設(shè)計獨特的動作效果，可以讓學(xué)生在自己參與游戲的同時又產(chǎn)生數(shù)量可觀的新模擬器。另一方面，體感交互等技術(shù)可使玩家的具身動作被記錄，這成為進一步分析玩家學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)。

第二，智能技術(shù)的使用極大改變了基于角色扮演的游戲化教學(xué)游戲規(guī)則的呈現(xiàn)形式，而游戲規(guī)則在基于角色扮演的游戲化教學(xué)中極其關(guān)鍵。從具身認知視角看，玩家在游戲規(guī)則的規(guī)范下表達行為，完成其與游戲環(huán)境和其他玩家的交互。在此過程中，玩家的行為既為其他玩家提供了外部認同的材料，又因行為得到反饋而加強了內(nèi)部認同。此外，在玩家與玩家互動的過程中，玩家的人際關(guān)系得以改善和優(yōu)化，這可能會激發(fā)玩家的情緒變化甚至顯著改變玩家的認知結(jié)構(gòu)。在基于角色扮演的游戲化教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容以游戲規(guī)則和游戲中特有的經(jīng)驗為表現(xiàn)形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以新模擬器的生成為特征，學(xué)生學(xué)習(xí)的成果以熟練使用新模擬器思考為標(biāo)志。這意味著要促進學(xué)生在角色扮演中的內(nèi)部心理和外部行為的發(fā)展，既要在游戲規(guī)則的設(shè)計和游戲情境的搭建方面滲透教學(xué)內(nèi)容，為角色的內(nèi)部思想劃定界限，又要在游戲?qū)嵤r維護游戲秩序，保證所有玩家的外部構(gòu)建有序進行。目前，虛擬現(xiàn)實技術(shù)和人機交互技術(shù)都能夠?qū)⒂螒蛞?guī)則內(nèi)嵌在游戲場景中，無需進行傳統(tǒng)的口頭告知或文字呈現(xiàn)，使得游戲規(guī)則像現(xiàn)實世界一樣自然。增強現(xiàn)實和全息投影對玩家的動作和活動范圍的控制有限，但已比傳統(tǒng)角色扮演游戲中需要教師負責(zé)說明并維護游戲規(guī)則更好。

第三，智能技術(shù)的使用可以給角色扮演之游戲化教學(xué)中的玩家提供更多維度的感官知覺和動作經(jīng)驗，從而為提升學(xué)習(xí)的具身水平提供更豐富的經(jīng)驗支撐。一個模擬器包含的感官知覺和動作經(jīng)驗越多，這個模擬器在玩家的認知結(jié)構(gòu)中就越穩(wěn)固，而且人們對運動的經(jīng)驗總是更為敏感[30]。若游戲體驗?zāi)苡|動玩家的情緒變化，玩家新建的模擬器將更加穩(wěn)固。因為各種情緒（如高興、悲傷）總是長期穩(wěn)定地存在于人的認知結(jié)構(gòu)中[31]，與情緒有關(guān)的模擬器數(shù)量眾多、維度多樣，這種特點使與情緒有關(guān)的新模擬器能夠與更多原有的模擬器產(chǎn)生連接。VR和AR技術(shù)不僅能夠提供包括聽覺、觸覺和視覺等多維經(jīng)驗，而且其逼真的游戲環(huán)境設(shè)計容易引起玩家產(chǎn)生情感變化。

第四，智能技術(shù)的發(fā)展也為教師評價學(xué)生在角色扮演中的具身學(xué)習(xí)提供了便利。從具身觀點看，認知是人的感知運動過程，但目前的研究用來測量角色扮演是否有效的評價工具都集中在測量學(xué)習(xí)成績——認知的結(jié)果方面。這種測量方式遭到了許多具身學(xué)習(xí)設(shè)計者的反對。越來越多的學(xué)者主張對參與具身學(xué)習(xí)的學(xué)生的感知動作、與環(huán)境的互動過程進行分析[32]。具身認知理論認為，認知是實時的，學(xué)生具身學(xué)習(xí)的主要形式是其與其他玩家或環(huán)境快速、連續(xù)的互動[33]。僅靠人力很難對這個過程做快速的分析和恰當(dāng)?shù)脑u價。動作捕捉系統(tǒng)、視頻錄制設(shè)備、表情分析軟件（如Affdex Me）等技術(shù)工具的出現(xiàn)，則為這一問題的解決提供了新的手段。

（二）智能技術(shù)支持的角色扮演之游戲化教學(xué)的未來挑戰(zhàn)

盡管智能技術(shù)的介入使得基于角色扮演的游戲化教學(xué)的潛力得以釋放，但智能技術(shù)支持的角色扮演在促進學(xué)生認知發(fā)展過程中也面臨著一些教育和技術(shù)方面的挑戰(zhàn)。

首先，在角色扮演過程中，智能技術(shù)可能造成學(xué)生的認知負荷過重。以動作捕捉技術(shù)（如Microsoft Kinect）為代表，各種人機交互技術(shù)使學(xué)生在同樣的時空范圍內(nèi)能建立更多新的模擬器。在以技術(shù)為中介的角色扮演游戲中，學(xué)生建立的新模擬器必然包含所使用的技術(shù)裝備以及使用這些技術(shù)裝備與環(huán)境互動的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗不同于學(xué)生在真人角色扮演中的經(jīng)驗。在技術(shù)支持的角色扮演游戲中，玩家即使執(zhí)行了與日常生活一致的動作或行為，也會產(chǎn)生不同的效果和反應(yīng)。這一方面可能使與教授知識有關(guān)的模擬器增多，但也有可能使學(xué)生因為新經(jīng)驗過多而導(dǎo)致認知負荷過重。研究表明：虛擬現(xiàn)實技術(shù)搭建的游戲環(huán)境若過于新奇龐雜，使用虛擬現(xiàn)實技術(shù)的三維角色扮演游戲并不一定比基于電腦的桌面游戲?qū)W習(xí)效果好[34]。這意味著在實踐中必須對新技術(shù)進行檢驗，確保學(xué)生不會被大量與教學(xué)無關(guān)的經(jīng)驗干擾。因而，智能技術(shù)的應(yīng)用不能過于關(guān)注增強臨場感和可玩性，而應(yīng)在除了教學(xué)內(nèi)容以外的方面盡可能采用與現(xiàn)實世界一致的規(guī)則。這樣可以使玩家快速熟悉角色扮演游戲并將主要精力用來構(gòu)建與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的模擬器。

其次，在角色扮演的過程中，智能技術(shù)可能異化玩家與玩家之間的關(guān)系。從玩家外部行為來看，虛擬現(xiàn)實、體感交互等技術(shù)大大促進和增強了玩家角色扮演的實際進程。在真人角色扮演中，玩家更多依靠其他玩家的外顯行為來構(gòu)建游戲世界，但在以技術(shù)為中介的數(shù)字游戲中，玩家更多通過技術(shù)操控虛擬物體或虛擬人物，利用獲得的反饋來構(gòu)建游戲世界。換言之，技術(shù)工具及其反應(yīng)變成了人與人互動的中介。然而，技術(shù)的參與可能會對玩家正常的經(jīng)驗進行一定程度的肢解或扭曲，強智能技術(shù)甚至可能破壞玩家正常的生活經(jīng)驗，使玩家對日常經(jīng)驗產(chǎn)生懷疑。例如，當(dāng)一個玩家靠近另一個玩家時，技術(shù)系統(tǒng)需對此行為進行分析判斷后將相應(yīng)的信息反饋給玩家。玩家接收的信息事實上經(jīng)過了技術(shù)中介的“理解和翻譯”，產(chǎn)生了“人—技術(shù)—人”這一關(guān)系模式。在這個意義上，可以說智能技術(shù)和人的肢體結(jié)合是超級“超生物肢體”——它延伸和異化的是人的部分智能。智能技術(shù)的復(fù)雜性使得其與人分離并獲得自主性后，不再完全體現(xiàn)人的目的。這事實上放大了“超生物肢體”內(nèi)部智能技術(shù)和人的生物肢體之間存在的張力。在教育中，人類應(yīng)該如何處理人本身與智能技術(shù)間的關(guān)系，這一問題仍懸而未決，需要更多的理論探討和教育實踐。

最后，就教育而言，智能技術(shù)的發(fā)展還存在著一些認識的盲區(qū)。在智能技術(shù)支持的角色扮演教學(xué)活動中，人們往往會認為智能技術(shù)越智能越好，幾乎沒有關(guān)注智能技術(shù)對玩家與玩家之間關(guān)系的異化。事實上，智能技術(shù)應(yīng)當(dāng)使玩家的外部行為被其他玩家看到，即適當(dāng)降低智能技術(shù)這一中介的能動性，實現(xiàn)人與人直接交互。例如，應(yīng)盡可能使游戲角色是真人模型，而不是卡通模型；在不影響游戲體驗的前提下，在虛擬游戲場景中使用文字或其他形式告知玩家的真實動作或語言。

五、結(jié) ? 語

智能時代，認知的具身觀點為更加深刻地理解基于角色扮演的游戲化教學(xué)提供了新視角，智能技術(shù)的進步為基于角色扮演的游戲化教學(xué)促進學(xué)習(xí)的具身提供了新支撐。然而，這僅僅只是回答“智能環(huán)境下基于角色扮演的游戲化教學(xué)何以有效”這一基本理論問題和重大現(xiàn)實問題的第一步。更進一步的理論建構(gòu)、更深層次的科學(xué)探討、更具創(chuàng)新性的技術(shù)設(shè)計，需要更加開闊的思想視野、更加多元的知識資源、更加有力的技術(shù)支撐，以及更加堅實的應(yīng)用實踐。

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What Makes Role Play-based Gamified Teaching Effective in An Intelligent Environment？ —A Theoretical Perspective Based on Cognitive Embodiment

ZHENG Xudong， ?ZHANG Jinsheng

（Faculty of Artificial Intelligence， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Role play has been utilized as a pedagogical method for a long time and has gained new vitality in the learning practice based on digital games. But the question of "what makes role play-based gamified teaching effective" remains an open one. Based on a review and analysis of the application effectiveness of role play-based gamified teaching and the challenges faced in practice， this study seeks to answer this question from the cognitive embodied perspective combined with the innovative development of the new generation artificial intelligence technology. Firstly， the experience of role play is explained by experience simulation， the internal psychology and external behavior in the process of role play are analyzed， and as a result， the embodied cognitive mechanism of role play-based gamified teaching in an intelligent environment is revealed. Secondly， four application values of intelligent technology are pointed out on the analysis of technological changes in role play-based gamified teaching. Thirdly， it is demonstrated how intelligent technology as an intermediary can promote embodied learning in role play-based teaching， and its future challenges are prospected.

[Keywords] Role Play; Gamified Teaching; Embodied Cognition; Technical Intermediary