王金鳳

引言

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出要注重培養(yǎng)學生支撐終身發(fā)展、適應時代發(fā)展要求的關(guān)鍵能力。提問能力是學生發(fā)展的一項重要能力，無論學生未來的職業(yè)是什么，都需要成為好的思考者、學習者和問題解決者。提問源于思考，是學習的開始、思維的引線、創(chuàng)新的來源、進步的方向。正所謂提出一個問題往往比解決一個問題更重要。

高中英語閱讀課堂是培養(yǎng)學生提問能力的重要陣地。在目前的高中英語閱讀教學中，以教師提問、學生回答的模式為主。教師提出問題，引導學生尋找答案和接收信息。雖然目前對教師提問的研究很多，教師提出的問題的有效性和層次性都得以大大提升，這種教學方式也取得了一定的成效，但是一堂課結(jié)束后，學生往往沒有提出一個有價值的問題，學習存在一定的被動性。有的教師從過去的“滿堂灌”轉(zhuǎn)變成“滿堂問”，以自己對文本的解讀代替學生對文本的解讀，導致他們沒有獨立思考和大膽質(zhì)疑的機會。

一、在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生自主提問能力的必要性

（一）提升學生主動學習意識和自主學習策略

學生自己提問，參與的積極性和主動性更強，思維更活躍，課堂學習效率更高。當學生能夠自己提問時，說明他們在真正思考，學習在真正發(fā)生。否則，學生只是被動學習，不知道教師為什么提出這些問題。如果學生具備了提問的意識，就能夠主動學習、主動探究，不斷地提出、解決問題，形成良性循環(huán)。讓學生自己學會提出問題并解決，不僅是讓他們“學會”，而且是“會學”，這是比學習內(nèi)容本身更加重要的事情（王天蓉 2020）。

（二）培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)出的能力和水平。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。”（教育部 2020）思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。引導學生提問，可以開闊其視野，培養(yǎng)其思維品質(zhì)，尤其是批判性思維和創(chuàng)新性思維。身處信息紛繁復雜的時代，學生每天閱讀海量的信息，對于這些信息，他們應該像淘金者一樣，去粗取精，去偽存真。通過提問，學生篩選出正確和有價值的信息，并恰當利用這些信息進行思考和分析，最終形成個人見解。學生只有學會提問，才能實現(xiàn)以上目標，否則批判性思維和創(chuàng)新性思維就很難得到發(fā)展。

（三）增強學生的閱讀能力和表達能力

學生要提出問題，必須能自己進行文本分析，與閱讀文本和作者互動，深入了解文本的語言、內(nèi)容及作者的寫作手法、觀點態(tài)度等。經(jīng)過長期自主提問的實踐，學生能夠主動進行文本分析和意義建構(gòu)，逐步提升閱讀能力。提出問題的過程是輸出的過程。學生在組織問題的語言及小組討論的過程中，積極使用英語發(fā)表看法，清晰、準確地表述問題，有助于鍛煉口頭和書面表達能力。

（四）幫助教師評估學生的閱讀

學生自主提問不僅有利于教師把握其閱讀困惑點，還有助于教師了解其對語言知識和文化知識的掌握情況、語篇分析能力，以及對閱讀文章的興趣等，從而深入了解學情，改進和反思閱讀教學。因此，培養(yǎng)學生自主提問能力對促進教師的教和學生的學具有積極作用。

二、在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生自主提問能力的策略

學生自主提問能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是要經(jīng)過教師長期的指導和學生的實踐來實現(xiàn)。下面，以外研版高中英語教材的教學內(nèi)容為例，探索在閱讀教學中培養(yǎng)學生自主提問能力的策略。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生的好奇心

好奇心是學生閱讀過程中的一個重要因素，也是其學習動機的促進者。教師在閱讀教學中應充分利用文本，創(chuàng)設(shè)情境，有效設(shè)問，激發(fā)學生的好奇心。

例如，外研版高中《英語》選擇性必修三Unit 2 A life’s work的Understanding ideas板塊的課文Life behind the lens是一篇新聞報道，文章介紹了美國傳奇街拍攝影師坎寧安（Cunningham）的專業(yè)精神和人生哲學。在講授這堂課時，教師先給學生呈現(xiàn)了文章標題和幾張坎寧安在街頭工作時的圖片，告訴他們將要讀一篇關(guān)于美國攝影師坎寧安的文章，并提問：“What do you want to know about him?”學生踴躍提問：“Why does he choose to take photos on the street?What makes him interested in photography?What are his life experiences and works?What is his motivation to keep working?What is his contribution and influence?How does he become famous?”在學生的閱讀興趣和好奇心被激起后，教師引導他們通過閱讀在文中尋找問題的答案。學生自己提出的問題讓他們在自我與文本之間建立了聯(lián)系，因此閱讀積極性和效率明顯提高。對于文中沒有回答的問題，好奇心也驅(qū)使學生在課后繼續(xù)尋找答案。

（二）授之以漁，培訓學生的提問技能

提問是一種能力，也是一種技能，需要通過訓練和練習獲得。為了使學生提出好的問題，教師首先要能設(shè)計好的問題，給其作好示范和指導。教師可以根據(jù)布盧姆（Bloom）的教育目標分類學，有層次地設(shè)計六類問題，即記憶性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、評價性問題和創(chuàng)造性問題。教師在教學中應有意識地減少記憶性問題和理解性問題，增加應用性、分析性、評價性和創(chuàng)造性四類高層次問題，以培養(yǎng)學生的思辨能力，讓其得到啟迪、學以致用，體現(xiàn)英語教育的工具性（劉桂章 2018）。

例如，外研版高中《英語》必修一Unit 4 Friends forever的Developing ideas板塊的課文After twenty years節(jié)選自歐·亨利（O.Henry）的短篇小說，呈現(xiàn)了兩位老友二十年后在約定的時間、地點等待重逢的場景。教師以本篇課文給學生示范不同層次的問題 ：“When and where does the story take place?（記憶性問題）Why is the man standing outside the shop?（理解性問題）Can you use story mountain template to tell the beginning，build-up，climax，solution and ending of the story?（應用性問題）What are the personalities of the two characters?Give your reasons.（分析性問題）What do you think of Jimmy’s decision to arrest his friend?（評價性問題）Can you add a possible ending to the story?（創(chuàng)造性問題）”通過教師示范，學生對布盧姆教育目標分類不同層級的問題有了一定的認識，也掌握了一定的提問方法。

此外，教師還培訓學生了解其他問題分類的形式和作用，如5W＋H（Who?What?When?Where?Why?How?）及展示性問題和參考性問題等，增加其提問的多樣性和層次性。另外，教師可充分利用報刊及網(wǎng)絡媒體中的問題，讓學生收集問題，并對問題進行分類，了解提問的目的，學習、總結(jié)有價值和有意義的問題的特征，在此基礎(chǔ)上自己提問。剛開始時，學生提問的記憶性和理解性問題比較多，于是教師鼓勵他們基于對文本的深度解讀，從不同角度和不同方面提問，多提分析性、評價性、創(chuàng)造性等高階思維問題。在教師的示范和引導下，學生從模仿開始，逐漸能自己提出有價值和有意義的問題。

（三）設(shè)計活動，讓學生進行提問實踐

高中英語教材中的很多材料適合用來開展提問實踐活動，使學生自然而然代入情境，提出問題。教師可以依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計多種活動，讓學生進行提問實踐，如采訪活動、設(shè)計調(diào)查問卷、探究性學習、提問競賽活動、自主設(shè)計家庭作業(yè)等。

例如，外研版高中《英語》必修一Unit 3 Family matters的Developing ideas板塊的課文Just a brother是一篇新聞特寫，記錄了在2016世界鐵人三項賽中兄弟情深的感人故事。因為弟弟在終點前差點暈倒，所以哥哥放棄了奪得金牌的機會，攙扶弟弟繼續(xù)比賽并將弟弟先推過終點，最終弟弟獲得銅牌而哥哥無緣獎牌，表現(xiàn)了家人之間的親情和對彼此的支持。鑒于該文是一篇新聞特寫，教師在讀后環(huán)節(jié)設(shè)計了類似賽后記者招待會的采訪活動，由兩位學生分別扮演哥哥和弟弟，其他學生擔任記者，對哥哥和弟弟進行提問，模擬真實情境，鍛煉他們的提問能力。

又如，外研版高中《英語》選擇性必修一Unit 6 Nurturing nature的單元主題是保護自然環(huán)境和自然文化遺產(chǎn)。教師設(shè)計的課后任務是讓學生做project，探究中國對某項自然文化遺產(chǎn)的保護，制作中國自然文化遺產(chǎn)保護宣傳冊。在制作宣傳冊時，學生要先列舉在此主題下的探究問題，再篩選問題、聚焦問題、收集信息，最后整理制作宣傳冊。

再如，外研版高中《英語》必修二Unit 2 On the move的單元主題語境是體育運動和健康的生活方式。在學習完本單元后，教師讓學生設(shè)計一份面向家人和朋友的有關(guān)體育運動和健康生活的調(diào)查問卷。在設(shè)計調(diào)查問卷的過程中，學生自然而然提出了很多與主題相關(guān)的問題，并就收集的答案給家人和朋友提出一些建議。

（四）課堂“留白”，鼓勵學生探究問題

課堂要給學生“留白”，給他們提供實質(zhì)性的提問機會，倡導其主動參與、樂于探究、勤于思考、善于動手，使課堂成為充滿樂趣的師生交流場所。針對學生提出的問題，教師要積極引導學生獨立進行深入思考，通過紙質(zhì)媒介資料、互聯(lián)網(wǎng)等方式查找信息，力求自己找到答案（劉桂章 2018）。

例如，在學習外研版高中《英語》選擇性必修一Unit 5 Revealing nature的Understanding ideas板塊的課文A Journey of Discovery后，學生非常疑惑：“為什么達爾文的父親要在他去科考之前寫的信中說他是家族的恥辱呢？”因此提出了“Why did his father write a letter to him predicting that he‘would be a disgrace to his family?’”的問題。因為這個問題在課文中無法直接找到答案，所以教師鼓勵學生在課后查找答案。學生發(fā)現(xiàn)這實際上是達爾文67歲時在他的自傳中寫的話，原句是“你整天就是打獵、玩狗和抓老鼠，你早晚會使你自己和家人蒙羞”，是父親因為他小時候太調(diào)皮而生氣之下說的話。學生還發(fā)現(xiàn)達爾文的父親聽說他要去科考，雖然一開始不同意，但還是尊重了他的選擇，資助了他環(huán)球科考的全部費用，因此他對父親非常感激。

對于需要進一步探究的問題，教師可以組織小組討論活動。通過小組討論活動，學生有機會分享彼此的發(fā)現(xiàn)和觀點。比如，有的學生就文章中說的達爾文在發(fā)現(xiàn)進化論二十年后才發(fā)表《物種起源》提出了“Why did Darwin wait for 20 years before publishing On the Origin of species?”的問題。學生查閱背景資料后在課上進行了討論，最后得出以下看法：一是達爾文需要一段時間進行推理驗證和解釋，表現(xiàn)了他嚴謹?shù)目茖W精神；二是他的理論對歐洲當時流行的神創(chuàng)論造成了巨大沖擊，因此他需要更多時間駁斥神創(chuàng)論以支持自己的進化論。對此問題的探討培養(yǎng)了學生的思維品質(zhì)，深化了他們對達爾文的科學精神的理解。

（五）巧用評價，強化學生提問行為

學生不敢問或不愿問的一個重要原因是擔心自己提的問題不被認可。教師應在課堂上營造輕松、和諧的氛圍，鼓勵學生提問，并巧用評價，提高其提問的自信心和積極性，強化其提問行為。在學生閱讀完課文后，教師可以將班級學生分成若干個四人小組，首先讓他們以小組為單位編寫問題；其次，教師對學生提出的問題進行評價，以鼓勵為主，在全班展示和分享有價值和有意義的問題。教師也可以引導學生對提出的問題進行評價或相互評價，讓他們設(shè)計評價量表，評價時采用不同的賦分方式，只要提出問題，就有得分。對于有價值和有意義的問題進行更大賦分，如對布盧姆教育目標分類中分析性、評價性和創(chuàng)造性問題給予更高的賦分。對于學生提出的探究性問題，讓他們自己制訂評價量表來評價探究性問題的有效性，全班應統(tǒng)一主要標準，如探究水平、普遍興趣、批判性思考和主題重心（凱什蘭、茲萬 2017）。

（六）引導反思，指導學生就閱讀策略提問

教師要引導學生經(jīng)常對所使用的閱讀策略進行提問，培養(yǎng)他們的策略意識，尤其是元認知策略意識。元認知策略指學生為了提高英語學習效率，計劃、監(jiān)控、評價、反思和調(diào)整學習過程或?qū)W習結(jié)果的策略。在經(jīng)過一個階段的學習后，教師可以引導學生對閱讀策略進行提問，讓他們以小組合作的方式互相提問，如“在閱讀文章的過程中使用了哪些有效的策略？是否借助標題結(jié)合圖片來預測閱讀文本？使用尋讀、跳讀等閱讀方法？能否概括、復述閱讀內(nèi)容？閱讀的時長和效率如何？有哪些好的閱讀經(jīng)驗？如何進一步提高閱讀效率？平時能通過閱讀哪些內(nèi)容提高自己的閱讀能力？”等。通過自主提問，學生能主動了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的閱讀策略，提高閱讀效率和閱讀能力。

結(jié)語

學生提問的閱讀教學標志著教學模式的轉(zhuǎn)變。學生不再被動地遵循教師的思路學習，而是能主動思考、分析文本、積極建構(gòu)意義，提出問題并嘗試解決問題。這種轉(zhuǎn)變必然帶來學生思維的轉(zhuǎn)變、閱讀效果的提升，極大地促進學生的學習，并影響其未來的生活和工作。教師應采取一定的策略，逐步培養(yǎng)學生的提問習慣，提升其提問技能。