葉秋蘭

摘 要：閱讀是獲取語文知識和學(xué)習(xí)人生哲理的重要手段，閱讀教學(xué)是小學(xué)語文最重要的教學(xué)環(huán)節(jié)?；趥€性化文本細讀的小學(xué)語文閱讀教學(xué)，能夠幫助學(xué)生細致地了解文章的結(jié)構(gòu)框架和文本內(nèi)容，解讀文本的藝術(shù)特色和思想價值，讓學(xué)生掌握閱讀學(xué)習(xí)的技巧和方法，幫助學(xué)生提高閱讀理解能力和語言文字運用能力。文章分析了小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，并結(jié)合小學(xué)語文個性化文本細讀的優(yōu)勢，探討了相應(yīng)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；個性化；文本細讀；教學(xué)策略

中圖分類號：G623.2? ?文獻標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1673-8918（2023）11-0048-05

一、 引言

文本細讀是學(xué)生展開語文閱讀學(xué)習(xí)的重要途徑，它能夠讓學(xué)生從細微之處挖掘更為豐富的閱讀知識，讓學(xué)生從整體著手，對課文內(nèi)容有全面、深入地理解。因此，在實現(xiàn)閱讀教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生展開個性化的文本細讀。采取更為多元的教學(xué)指導(dǎo)方式，充分彰顯學(xué)生的主觀能動性。激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，讓學(xué)生善于從文本細節(jié)點挖掘更為深層的知識內(nèi)容，彰顯他們對知識的理解過程及效力。由此，學(xué)生才能夠獲得更為深遠的發(fā)展。文章基于此對小學(xué)語文個性化文本細讀教學(xué)策略進行了分析。

二、 小學(xué)語文個性化文本細讀的優(yōu)勢

（一）有利于牢固語文功底

教師開展個性化的文本細讀，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言運用的表達技巧和藝術(shù)特點，仔細地研讀并引導(dǎo)學(xué)生推敲文章的語言、揣摩文本的深意，以這種方式達成教學(xué)目標(biāo)，在細讀過程中融入聽、說、寫的教學(xué)環(huán)節(jié)，以讀促進學(xué)生語言綜合能力的提升，牢固學(xué)生的語文功底，夯實語言知識的基礎(chǔ)。

（二）有利于提升思維能力

語言思維和能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，在個性化的文本細讀中由教師引導(dǎo)學(xué)生解讀，通過分析、比較、概括、整合、抽象的方法，發(fā)展學(xué)生的語言思維能力和思維品質(zhì)。細讀具體語段和句子來提高學(xué)生的閱讀理解能力；對文本問題的不斷探究，發(fā)展學(xué)生的分析能力、推理能力和判斷能力；在文本細讀中寓于聯(lián)想和想象，以此發(fā)展學(xué)生的想象力和創(chuàng)新力，培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力。

（三）有利于把握文本內(nèi)涵

把握文章的主題，體會作者的情感和寫作意圖，這是閱讀教學(xué)中的重點，也是難點。在個性化文本細讀的教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生的年齡特征，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生自主閱讀，有目的、有計劃，一步一步引導(dǎo)學(xué)生揭開文章背后神秘的面紗，透過文章表層剖析文章背后的人文關(guān)懷和文化價值，讓學(xué)生深刻的感悟和理解文本的思想，強化自身的學(xué)習(xí)體驗，形成學(xué)習(xí)心得，以這種方式達成深度解讀的目標(biāo)。

（四）有利于提高課堂效率

教師將文本細讀的教學(xué)理念融入課堂，從獨具特色的文本解讀視角入手，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，選擇符合學(xué)生興趣的教學(xué)內(nèi)容，在課堂中充分地調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，以妥當(dāng)?shù)姆绞酱碳W(xué)生的興奮點，鼓動學(xué)生層層深入思考，為學(xué)生營造適于深度細讀的課堂氛圍，學(xué)生在沉浸式的體驗中增長見識和體驗，從而推動課堂教學(xué)的發(fā)展，達到提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的目的。

三、 小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)具有被動性

受功利性思想的影響，教師的語文閱讀教學(xué)主要還是傳授語文基礎(chǔ)知識和基本技能，如生字生詞、句子語段的學(xué)習(xí)，學(xué)生在這個過程中只能被動地接受語文知識。教師在教學(xué)中也會采用提問來點撥學(xué)生，但教師的提問缺少引導(dǎo)性和啟發(fā)性，學(xué)生依舊是沿著教師的思路解讀文本。教師不應(yīng)當(dāng)用自己的理解代替學(xué)生的細讀，學(xué)生才是閱讀教學(xué)文本的主體，教師未能站在學(xué)生的角度進行思考，忽視了學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主動體驗感，無法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進學(xué)生對文本的深入解讀。

（二）教師過度解讀文本

個性化的文本細讀幫助學(xué)生更好地理解和掌握知識，但部分教師在這個過程中過度的深入解讀文本，強行將自我感悟和體驗加入文本的解讀過程中，喜歡從細枝末節(jié)入手去深入挖掘文章的深層內(nèi)涵，如從文本的歷史背景、語言賞析、寫作結(jié)構(gòu)等方面大量的添加了自己對文本的體驗。這樣不僅導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的無限擴展，還浪費了課堂的時間。教師缺乏明確的閱讀教學(xué)目標(biāo)，盲目的延伸和拓展課堂內(nèi)容，容易導(dǎo)致課堂成為教師的一言堂。最終，導(dǎo)致課堂成為展現(xiàn)教師見識見聞和人格魅力的舞臺。

（三）教師依賴教學(xué)參考資料

教學(xué)參考資料作為教學(xué)的輔助工具，能夠幫助教師提高課堂的教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，但在小學(xué)閱讀教學(xué)的過程中部分教師過于依賴教學(xué)參考資料，如相關(guān)的數(shù)字媒體、課本課件、參考書籍。網(wǎng)上存在各種各樣的教學(xué)設(shè)計，甚至能夠細化到每一部分的語言表達，教師甚至可以不用加入自我的思考走入課堂實施教學(xué)，長此以往教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)得不到鍛煉。而且千篇一律的教學(xué)參考不能具體問題具體分析，無法根據(jù)每個班級學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況和能力水平實施針對性的教學(xué)。甚至部分教學(xué)參考的內(nèi)容有待商榷，不能夠全面地突出教學(xué)的重點和難點，照搬這樣的參考可能會誤導(dǎo)學(xué)生的文本解讀。

（四）忽視核心素養(yǎng)的培育

語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一，但在小學(xué)閱讀教學(xué)的過程中教師更注重語文的工具性，重視對學(xué)生基礎(chǔ)知識的習(xí)題訓(xùn)練，在課上和課下布置了大量的閱讀訓(xùn)練，努力地培養(yǎng)學(xué)生的語文基本能力，卻很少細致地解讀文本，帶領(lǐng)學(xué)生深入挖掘文本背后的人文價值和思想價值，這嚴(yán)重偏離了語文閱讀教學(xué)的情感態(tài)度和價值觀目標(biāo)，不利于學(xué)生在閱讀中感悟文章內(nèi)容，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗，內(nèi)化語文知識，語文的人文熏陶功能被削弱，語文的語言魅力得不到展現(xiàn)，最終不利于發(fā)展學(xué)生的文本解讀能力。

（五）缺乏課外閱讀的指導(dǎo)

隨著素質(zhì)教育的推進，學(xué)校和教師越來越重視課外閱讀的開展，但課外閱讀仍然存在一些問題。首先，課外閱讀由于缺乏教師的專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)生未能真正地將閱讀方法融會貫通，常常通讀文章之后就將書籍放在一邊，問及學(xué)生的閱讀心得，他們則是簡單地復(fù)述文章的內(nèi)容，沒有真正地投入閱讀中，自然難以獲得閱讀收獲，無法將文章中的知識和感悟內(nèi)化于心，學(xué)生無法在閱讀中提升自己的閱讀能力。其次，學(xué)生也不清楚課外閱讀的目的，沒有做好明確的規(guī)劃，課外閱讀缺乏組織性。學(xué)生經(jīng)常閱讀自己感興趣的內(nèi)容，對自己不感興趣的文章則是束之高閣，長此以往，無法突破自身知識的局限性，沒能達到課外閱讀拓展知識量的目標(biāo)。

四、 小學(xué)語文個性化文本細讀的教學(xué)策略

（一）推敲語言，深入文本

教師在實施文本細讀教學(xué)的過程中，應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生深入地分析并推敲文本中的語言。從語言著手，去分析所涵蓋的基本內(nèi)涵，進而探尋文本主題的意義。所以在讓學(xué)生進行文本細讀的過程中，教師要讓學(xué)生用心觸摸文本，細嚼文字。發(fā)現(xiàn)文本中的各種字、詞、句、標(biāo)點、修辭等方面的亮點和優(yōu)勢，并且能夠在教學(xué)過程中將這些亮點一一呈現(xiàn)，落實到每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中。幫助學(xué)生實現(xiàn)細致化閱讀，實現(xiàn)更為深層的文本探究。

以部編版小學(xué)語文教材為例，教師在教學(xué)《圓明園的毀滅》時，可以專注于學(xué)生對語言的推敲。首先，教師可以通過“換詞法”，讓學(xué)生加以分析。比如，針對“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”這一句話，教師可以讓學(xué)生思考是否可以將這句話中的“損失”替換成“價值”。從這一方面著手，讓學(xué)生挖掘出原文中這句話所涵蓋的深刻含義，也能夠?qū)Α皳p失”這一個詞語進行深層的分析，體會到中國圓明園中各種物品的價值。以替換詞語分析的方式，能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的語言邏輯思維能力，開拓學(xué)生語言思維的寬度與廣度。讓學(xué)生對語言文字有更強的敏感性，彰顯他們的細讀過程。

其次，教師可以針對這一文章的主題，讓學(xué)生分析昔日的圓明園究竟有什么，才使得我們說出它有著不可估量的價值？讓整個課程教學(xué)活動的開展能夠圍繞這一問題做實踐，將學(xué)生帶入具體的情境中，展開文本解析。比如，教師可以讓學(xué)生去分析文本中的各種句子，從句子中去體會文本深層的內(nèi)涵，讓他們感悟文本，理解語言的魅力與風(fēng)采。比如，“金碧輝煌”“蓬島瑤臺”“武陵春色”“上至先秦”“下至唐、宋、元、明、清”等，從詞語和句子中都足以展現(xiàn)圓明園的價值是不可估量的。而后再為學(xué)生提供資料《雨果致巴特萊德的信》，讓學(xué)生更為立體地認(rèn)知圓明園，加深對相關(guān)句子的感悟與理解，更為深刻地體會到英法聯(lián)軍的強盜罪行，學(xué)生的憤慨、惋惜之情自會油然而生。

最后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)回到圓明園盛況的句段，讓學(xué)生對教材進行再創(chuàng)作。比如，可以將文本第三段中的“有……有……有……還有……”句型替換為“沒有了……沒有了……沒有了……也沒有了……”，將兩種截然相反的表述形式讓學(xué)生訓(xùn)練，加深學(xué)生的理解。這樣也能理順文章的邏輯關(guān)系，讓學(xué)生在反復(fù)對比及訓(xùn)練中形成獨特的語感，彰顯他們的核心思維，達成對文本的細致閱讀。

（二）研讀細節(jié)，充分閱讀

在帶領(lǐng)學(xué)生進行文本細讀的過程中，教師應(yīng)該讓學(xué)生積極地研讀各種細節(jié)，讓他們在經(jīng)典的語言文字中獲得更為積極的情感體驗，借此構(gòu)成學(xué)生精神成長的搖籃，所以在讓學(xué)生進行文本細讀的時候，教師不僅要讓學(xué)生對文本的相關(guān)語言進行細細地品味和推敲，還要讓學(xué)生從細微處做深入的思考，彰顯他們的核心思維，這樣一來也能夠讓學(xué)生進行充分的閱讀。

以部編版小學(xué)語文教材為例，教師在教學(xué)《慈母情深》時，在整個細讀的過程中，教師可以抓住“深”字，讓學(xué)生帶著對“深”字的好奇與深思，積極主動地展開文本探究。首先，教師可以讓學(xué)生抓住文本中的一些重要句子，如“我鼻子一酸”“一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望向我”“看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著”……讓學(xué)生圍繞這些話語展開細致化閱讀，感受到這些句子背后所蘊藏著的“深”字的內(nèi)涵；其次，教師可以讓學(xué)生展開多元化的體會，比如，讓學(xué)生想象自己如果看見母親彎曲著瘦弱的脊背時，自己的心里是怎樣想的。將這種情形帶入生活實際中，圍繞這些細節(jié)展開思考、討論及交流，借此幫助學(xué)生感受到作者的情感與思想。以這種層層遞進、不斷細致閱讀的方式，能夠讓學(xué)生更為全面、深入地理解這一文本中所展現(xiàn)出來的情感內(nèi)涵，引發(fā)學(xué)生的共鳴；最后，教師可以讓學(xué)生充分發(fā)揮自身的主觀能動性，讓他們再一次回到課文中，去收集文本中所展現(xiàn)出來的一些細節(jié)。讓學(xué)生根據(jù)自己的理解和思考，將自己認(rèn)為的細節(jié)點一一分享，并嘗試對這些細節(jié)進行多元化的解讀。通過這種方式，能夠充分彰顯每一個學(xué)生在文本細讀過程中所展現(xiàn)出來的個性差異，推動學(xué)生積極主動地將文本與作者所表達的深厚情感進行有機的聯(lián)系，促使他們在文本細讀中達成對文章情感及內(nèi)涵的多元化解析。通過這種方式，也能夠讓學(xué)生將自己對文本的理解融入細節(jié)描繪中，能夠引發(fā)學(xué)生更為深層、多元的情感共鳴。讓學(xué)生能夠感受到文本當(dāng)中所涵蓋著的拳拳赤子之心及濃濃的慈母之情，實現(xiàn)對學(xué)生情感教育的目的。

如上，教師通過讓學(xué)生研讀細節(jié)的方式，能夠感受到課文內(nèi)容的深層內(nèi)涵。指導(dǎo)學(xué)生深入文本語言，探究文本的奧秘，也能夠在對話情境中體會到人文精神的內(nèi)涵和意蘊。讓學(xué)生在細讀之中反復(fù)品味、反復(fù)閱讀，感悟精神和理念，最終也能彰顯學(xué)生的個性化閱讀風(fēng)采。

（三）梳理結(jié)構(gòu)，縱觀全貌

教師在指導(dǎo)學(xué)生細讀文本的過程中，應(yīng)該具有全局觀。要讓學(xué)生從整體著手，把握文本的結(jié)構(gòu)和細節(jié)。不能只是抓住其中的字詞句不放，而忽視了文本的結(jié)構(gòu)。各個事物之間是有著千絲萬縷的聯(lián)系的，所以文本的結(jié)構(gòu)與字、詞、句之間也有著十分緊密的聯(lián)系。因此，在讓學(xué)生展開文本細讀的時候，應(yīng)該讓他們從更為宏觀的視角出發(fā)，去觀察文本，讓他們形成對文本的整體認(rèn)知，更好地把握篇章的結(jié)構(gòu)，借此來升華學(xué)生對整個文本的深層感知。

以部編版小學(xué)語文教材為例，教師在教學(xué)《牛郎織女》時，可以引導(dǎo)學(xué)生去梳理整篇文本的結(jié)構(gòu)?！杜＠煽椗贩譃榱藘蓚€部分，并且每一個部分的篇幅都很長。教師如果讓學(xué)生去細致地研究字詞句段，就很難達到對文本深入理解的目的。所以教師可以帶領(lǐng)學(xué)生去梳理文章的結(jié)構(gòu)，貫穿一條主線，從更為全面的視角去審視全文內(nèi)容。比如，教師可以讓學(xué)生以小組為單位，去展開文本閱讀及探究。嘗試挖掘一條主線，如“牛郎織女兩情相悅”——“王母娘娘棒打鴛鴦”——“牛郎織女無奈分開”——“牛郎織女鵲橋相會”。當(dāng)學(xué)生挖掘出了這一條主線之后，便對兩個部分的內(nèi)容有了宏觀的認(rèn)知。那么在此基礎(chǔ)上，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生去細讀文本。主要針對文章“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”展開討論與交流。比如，在“寫了什么”這一板塊，可以從人物關(guān)系梳理、人物歸類及文章內(nèi)容概括等方面著手加以落實，讓學(xué)生對文本的細致分析更為精準(zhǔn)和全面。又比如，在讓學(xué)生探究“為什么寫”時，可以為學(xué)生補充一些資料，拓展學(xué)生的閱讀視域，讓學(xué)生在課外資料的輔助中去理解文章描寫的目的，達成對文本的細致化解析。

如上，教師通過這種方式，梳理了文章的結(jié)構(gòu)。并根據(jù)結(jié)構(gòu)細化了不同的閱讀探究任務(wù)。讓學(xué)生基于整體去展開塊狀化學(xué)習(xí)，更能夠幫助學(xué)生深層地感知文本，加深自己的理解與感悟。讓學(xué)生在同一主題下的文本閱讀中產(chǎn)生更為多元的思考，從宏觀的角度著手，實現(xiàn)對各個模塊文本內(nèi)容的細致閱讀。讓學(xué)生的學(xué)習(xí)視域更為寬闊，能夠根據(jù)不同的文本內(nèi)容，實現(xiàn)不同模式的學(xué)習(xí)。達成學(xué)生一次又一次的突破，構(gòu)建形成“大語文”學(xué)習(xí)觀念。這樣也能讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得到切實的培育，落實他們的綜合性發(fā)展。

（五）升華情感，突出主旨

首先，教師從文章的主旨入手，結(jié)合文本的社會環(huán)境，帶領(lǐng)學(xué)生了解文章寫作的文化背景和歷史背景，也可以讓學(xué)生親手收集文獻資料，在收集的過程中加深學(xué)生對當(dāng)時時代背景的認(rèn)識和理解。其次，還應(yīng)當(dāng)結(jié)合作者的親身經(jīng)歷，研究作者的人生歷程，深入剖析作者的情感和態(tài)度，得出作者的寫作意圖。最后，教師還可以通過場景模擬的方式，細讀文本中對景物的描寫和人物的刻畫，讓學(xué)生與人物和作者進行情感共鳴，帶領(lǐng)學(xué)生體會作者的情感，領(lǐng)會文章的魅力。

以部編版小學(xué)語文課本教材為例，教師在教學(xué)《為人民服務(wù)》時，讓學(xué)生收集文章背景資料，最后派出代表向其他學(xué)生展示當(dāng)時的文章背景：“1944年9月5日，張思德奉命到南泥灣挖窯燒炭，卻被塌落的碳窯埋住。被救出時已經(jīng)犧牲，锨把頂著他的胸腹部，鮮血從嘴里流出。毛主席得知噩耗后，要求把張思德的遺體運回延安召開追悼會?！苯又?，由教師播放視頻資料，帶領(lǐng)學(xué)生回到戰(zhàn)火紛飛的年代，回到張思德同志追悼會現(xiàn)場，在毛主席的演講中緬懷這位為人民利益而犧牲的好同志。在教學(xué)的最終環(huán)節(jié)，結(jié)合毛主席的人生經(jīng)歷，讓學(xué)生認(rèn)識到毛主席的一生貫徹了“為人民服務(wù)”的思想，號召學(xué)生學(xué)習(xí)張思德同志和毛主席“為人民服務(wù)”的精神，領(lǐng)會為人民服務(wù)的思想內(nèi)涵，對學(xué)生的革命人生觀進行啟蒙教育，同時，還能帶領(lǐng)學(xué)生理解死的不同意義，初步樹立學(xué)生正確的生死觀。

除此之外，學(xué)生針對一些散文，還可以通過景物的描寫來體會作者的內(nèi)心情感，了解文章的中心大意。例如在《鳥的天堂》的教學(xué)中，教師著重分析10到14自然段作者第二次經(jīng)過鳥的天堂看到的景象，帶領(lǐng)學(xué)生從三個方面分析鳥之多，“到處都是鳥聲，到處都是鳥影”體現(xiàn)鳥的數(shù)量多，以“大的、小的、花的、黑的”描寫鳥的種類多，用“有的……有的……有的……”體現(xiàn)鳥的姿態(tài)多。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)通過三方面對鳥的描寫，作者想象了鳥兒們自由飛翔、歡快鳴叫的動人情景。最后，教師帶領(lǐng)學(xué)生理解課文最后一句話，加引號的“鳥的天堂”和不加引號的“鳥的天堂”的含義，通過以上種種方式分析文章中的景物描寫體會，作者對“鳥的天堂”的贊美之情。

如上，教師可以結(jié)合文章的背景分享或是結(jié)合景物的描寫分析，引導(dǎo)學(xué)生的情感變化，幫助學(xué)生層層深入體會文章作者的情感和心情，使學(xué)生能夠運用語言藝術(shù)，形成自我的審美態(tài)度，提高自我的審美能力。同時，能夠幫助學(xué)生理解文章的中心主題，掌握文章的靈魂和核心，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力。

（六）內(nèi)外結(jié)合，掌握方法

語文個性化的文本細讀不應(yīng)單單局限于課堂之中，還應(yīng)將其擴展到學(xué)生的課外生活。教師在課堂內(nèi)向?qū)W生傳授細讀的方法，把握不同文章類型的特點，在不斷學(xué)習(xí)中積累學(xué)生的閱讀經(jīng)驗。但畢竟課堂內(nèi)的時間有限且面向全體學(xué)生，教師的細讀感悟和心得或多或少總會影響學(xué)生的個人解讀體驗，這樣不太方便針對每一位學(xué)生的具體情況實施較為高效的細讀策略，不容易使每一位學(xué)生在閱讀中都能獲得自我成長的收獲。因此，展開課外的個性化文本細讀十分關(guān)鍵，它能夠使學(xué)生運用課堂所學(xué)的閱讀方法和技巧，以學(xué)生為中心，不斷地拓展學(xué)生的閱讀量，拓寬學(xué)生的知識面，鼓勵學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題并解決問題，養(yǎng)成學(xué)生學(xué)會閱讀、經(jīng)常閱讀的良好習(xí)慣。

在部編版六年級語文上冊第五單元的課外閱讀中，教師讓學(xué)生閱讀文章《植物的花香》《父親的野孩子》《夏天（節(jié)選）》，讓學(xué)生學(xué)會運用字典，查找生字新詞，理解其概念和含義，讓學(xué)生利用課堂中所講述的閱讀方法，整體感知文本內(nèi)容，學(xué)生批注文章的六大要素：時間、地點、人物、景物、情感、事件，學(xué)生在初步閱讀中感受和體驗文章。再度閱讀文章，使學(xué)生明白文章的組織結(jié)構(gòu)和行文脈絡(luò)，掌握作者組織安排材料的順序。三讀文章，品析語言運用的特色，讓學(xué)生批注關(guān)鍵字詞在句子中的作用，體會作者用詞的準(zhǔn)確性。讓學(xué)生從描寫方法和修辭手法入手，體會文中人物的動作、肖像和語言描寫，體會排比、對比、比喻、擬人等修辭方法的運用。最后，讓學(xué)生實行個性化的解讀，勾畫文本中能夠引發(fā)自己情感共鳴之處、語言描寫精彩之處、學(xué)生疑惑之處，并標(biāo)注學(xué)生自我的心得和體會。以這種方式讓學(xué)生在課外閱讀中細細地研讀文本，了解語文的無限魅力，提高學(xué)生語言的綜合運用能力，讓學(xué)生走向獨立閱讀。

如上，課外閱讀書目需要教師精心選擇，它可以與教材內(nèi)容相關(guān)，與教材類型相關(guān)，還可以是和教材同一個作家的不同作品，教師采用循序漸進的閱讀策略，讓學(xué)生初讀瀏覽、再讀精讀、三讀細讀。除此之外，教師還可以開展課外閱讀活動，由學(xué)校組織專門的閱讀活動，或是教師開展專題閱讀活動。通過以上方式調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生獲得閱讀實踐的機會，鞏固課堂中所學(xué)到的閱讀方法，促進課外閱讀的發(fā)展，使學(xué)生的閱讀進入更為廣闊的空間。

五、 結(jié)語

綜上所述，在小學(xué)階段的語文閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)該專注于學(xué)生的個性化細讀。對文本的細讀是提升學(xué)生閱讀能力及核心素養(yǎng)的根本依托，所以教師就要將教學(xué)目標(biāo)和方向集中于個性化細讀上，幫助學(xué)生實現(xiàn)更為深入的探究。由此，教師可以通過推敲語言、深入文本，研讀細節(jié)、充分閱讀，梳理結(jié)構(gòu)、縱觀全貌等方式著手，實現(xiàn)對文本的創(chuàng)造性理解及感知。這樣一來，才能夠整體提升學(xué)生的閱讀質(zhì)量和效率，幫助學(xué)生達成對文本的細致化解析。深入文章的細微之處，彰顯自身的理解效力，最終實現(xiàn)他們閱讀核心素養(yǎng)的有效培育。

參考文獻：

［1］謝海燕.基于個性化文本細讀的小學(xué)語文教學(xué)策略研究［J］.小學(xué)生（中旬刊），2021（9）：6.

［2］韓桂蓮.小學(xué)語文閱讀教學(xué)文本細讀的策略研究［J］.新課程（小學(xué)），2018（1）：21.

［3］李慧芳.文本細讀在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的研究及運用［D］.上海：上海師范大學(xué)，2017.