劉青

摘 要：基于單元大任務和大情境，把一個單元的學習內容作為一個整體來對待的大單元教學具有系統(tǒng)性、整體性、情境性、群文性的特點，教學實踐中需要把握大情境服務于大任務、大任務服務于單元目標的原則，要注意通析單元內容后合理設定大單元目標，聯(lián)系學生生活科學設置大任務大情境，基于任務群特點合理重組單元內容。

關鍵詞：小學語文；大單元教學；大任務；大情境

中圖分類號：G623.2? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1673-8918（2023）11-0033-05

《義務教育語文課程標準》（2022年版）要求語文教師“注意在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的過程中，整體提升學生的核心素養(yǎng)”。而要整體提升學生的核心素養(yǎng)，需要轉變教學觀念，將教學模式由傳統(tǒng)的碎片教學模式調整為基于大任務和大情境的大單元教學模式。

一、 概念內涵

（一）“大單元教學”內涵

大單元教學，又叫單元整體教學，是把教材編排單元作為一個整體對象來進行教學的教育活動。當前采用的統(tǒng)編版小學語文教材，單元內容的安排主要基于“人文主題”和“語文要素”兩條主題線，每個單元由同主題的多篇課文或知識模塊組成，形成一個具有內在聯(lián)系的學習內容系統(tǒng)，具有明顯的系統(tǒng)性和整體性特征。比如統(tǒng)編版一年級上冊第二單元編排了《天地人》《金木水火土》《對韻歌》《口耳目》《日月水火》等含有“韻語識字”“看圖識字”“象形字識字”“對對子識字”等不同識字方法的學習內容。這些不同的篇目表面上各不相同，但實質上都統(tǒng)攝于“中國人、方塊字”的單元主題下，整個單元猶如一個風鈴，若干吊綴均集于一條主線，具有明顯的整體性和系統(tǒng)性。對這樣的內容單元，完全可以作為一個整體對象開展教學，即從單元整體出發(fā)，基于單元主題設計單元目標、單元任務、單元活動等，并組織實施相應的教學。這就形成了大單元教學。

（一）“大任務”內涵

“大任務”即單元學習大任務。長期以來的語文教學，基本上是按照教材編排順序逐課開展教學，教師普遍不太重視課與課之間的內在聯(lián)系，更不關注一個單元內部的系統(tǒng)性和整體性，所以各課的教學具有相對獨立性，猶如無關聯(lián)的碎片一般，故稱為“碎片化教學”。這種碎片化教學模式下，每堂課的學習任務都是基于特定課文，相對較小。而大單元教學模式下，把整個單元作為整體來教學，所設定的學習任務也基于整個單元，范疇就遠大于碎片化教學模式下的學習任務，故稱為“大任務”。比如統(tǒng)編版一年級下冊第六單元由《古詩二首》《荷葉圓圓》《要下雨了》等課文組成，各篇課文體裁不同，但內容主題都是有關夏天特點的。將此單元作為一個整體進行大單元教學，可以設定一個大的任務——“體驗夏天”。這樣一個任務是針對整個單元的，而不是針對某一課文的。這樣的大任務是大單元教學得以順利進行的抓手。

大任務由于“大”，顯得比較籠統(tǒng)，需要將大任務分解為若干子任務，形成一個單元任務群。比如統(tǒng)編版一年級下冊第六單元“體驗夏天”這個任務可以分解為具有先后順序的三個子任務：“尋找夏天”（基于“語文園地六”中的“識字加油站”和“展示臺”）——“荷園尋花”（基于《古詩二首》《荷葉圓圓》的閱讀和語文園地六“字詞句運用”部分的學習）——“淋淋夏雨”（基于《要下雨了》和語文園地六“日積月累”“和大人一起讀”等的學習，加入繪本《夏天的天空》、童謠《砍蚊子》、兒童詩《夏天是個娃娃》等群文）。這三個子任務按順序執(zhí)行完成，單元大任務即告完成，單元整體教學即告成功。

（三）“大情境”內涵

“大情境”即大單元教學情境，是基于學生日常生活經(jīng)驗整合形成的一種實踐情境，是一種“整合性的真實情境，是貼近學生既有經(jīng)驗且符合其當下興趣的特定環(huán)境”。比如上面提到的統(tǒng)編版一年級下冊第六單元的大單元教學所設定的“體驗夏天”這個任務，就基于實際的活動體驗情境——校園夏天。在單元內容學習的基礎上，帶領學生開展實踐性的活動，比如“尋找夏天”，要求學生在校園內尋找體現(xiàn)夏天特點的事物或現(xiàn)象，如綠樹、繁花、蟬鳴等，然后引導學生曬一曬自己的發(fā)現(xiàn)，說一說自己尋找到的夏天景象。在“荷園尋花”任務中，要求學生觀察荷塘中的荷花，說說荷花在哪里、哪朵荷花最漂亮、荷花有什么特點等。類似這樣的任務實施情境，充分結合單元主題，是有利于推進大單元教學實現(xiàn)的真實情境。

二、 基于大任務、大情境的小學語文大單元教學特點

由以上分析可見，大單元教學把整個單元作為整體來開展教學，以大任務為抓手，以大情境為支撐。

（一）系統(tǒng)性

這里所說的“系統(tǒng)”是一個名詞?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對名詞“系統(tǒng)”的解釋為：“同類事物按一定的關系組成的整體?！庇纱丝芍粋€系統(tǒng)必然由多個元素構成，并且元素之間具有一定的關系。小學語文教材各單元均由一定數(shù)量的內容篇目構成，各篇目之間表面上有差異，但都基于同樣的單元主題而相互聯(lián)系。所以，教材各單元本身就是一個內容系統(tǒng)。這從根本上決定了大單元教學的系統(tǒng)性特點。

大單元教學所依托的大任務往往分解為數(shù)個相互聯(lián)系的子任務，而且都實現(xiàn)于統(tǒng)一的大情境之中，構成一個單元學習任務系統(tǒng)。這又從另一角度加強了大單元教學的系統(tǒng)性特點。

（二）整體性

大單元教學把一個單元作為一個整體，這決定了其自身的整體性特點。一個單元作為整體，各內容篇目就是其構成部分，各部分基于單元主題相互聯(lián)結。針對這樣內容單元所實施的大單元教學相應地是一個整體，基于大任務及其子任務群而實施的教學活動環(huán)節(jié)則是大單元教學的組成部分。整體的完備依賴于組成部分的完善。因此在大單元教學中，大任務下各個子任務的處理可能有輕重之分，但不可或缺，否則就會導致大單元教學有殘缺，進而影響到最終教學效果。

（三）情境性

大單元教學實際操作中要執(zhí)行若干任務，即要以單元大任務及其子任務群為抓手來推進大單元教學。而任務的執(zhí)行依托于特定的情境，沒有情境支撐，各任務的可操作性就會降低。就如上文提到的統(tǒng)編版一年級下冊第六單元“體驗夏天”這個任務下的各個子任務，均在“校園夏天”這個大情境中進行，各個子任務都有實實在在的可操作性。可見，大單元教學需要執(zhí)行相關任務，而相關任務的執(zhí)行需要在特定的大單元情境中進行。這決定了大單元教學的情境性特點。

（四）群文性

大單元教學將一個單元看作一個整體，每個單元都有特定的主題，主題下串綴多個學習內容，其中最主要的單元內容是課文、習作例文等。這些作品文本統(tǒng)攝于一個單元主題，就如統(tǒng)攝于同一個議題下的群文一樣。所以大單元實質上包含著群文閱讀的操作，具有較強的群文閱讀特色。當然，也不能因此將大單元教學等同于單元群文閱讀。群文閱讀是基于特定議題的一組文章的閱讀，主要活動是閱讀，主要任務也是閱讀。而大單元教學則不一定都是閱讀，也可能是習作，也可能是綜合性實踐活動。就算是閱讀為主的大單元教學，也往往伴隨著習作或其他相關任務。一般很少有純粹閱讀的大單元教學。就算面對一個閱讀為主的單元，如果將其大單元教學執(zhí)行為群文閱讀，就陷入了片面性的問題之中。所以，盡管大單元教學具有群文性特征，但絕不能將大單元教學作為群文閱讀活動來對待。

三、 基于大任務、大情境的小學語文大單元教學實施原則

總體上看，基于大任務、大情境的小學語文大單元教學在設計和實施時要堅守“大情境服務于大任務”和“大任務服務于單元目標”的原則。

（一）大情境服務于大任務

大單元教學需要大情境支撐，而大情境的設定不是隨意的，而是需要滿足這樣兩個條件：一是切合學生生活實踐經(jīng)驗。比如上文提到的統(tǒng)編版一年級下冊第六單元“體驗夏天”所依托的大情境，就是學生所熟悉的校園夏天。類似這種與學生已有的生活實踐經(jīng)驗相切合的大情境，有利于調動學生既有的認知圖式參與新知識學習，使其更容易解決學習中所遇到的問題，完成單元任務群。二是緊扣單元大任務。大情境必須緊扣單元大任務的內容，能讓各項子任務在大情境中得到較好的完成。比如前述校園夏天的大情境就完美地扣住了大任務的內容，為“尋找夏天”“荷園尋花”“淋淋夏雨”等子任務的實現(xiàn)提供了良好的支撐。

（二）大任務服務于單元目標

大任務的設計必須緊緊圍繞單元目標，其子任務都應當指向單元目標，每個子任務的實現(xiàn)都有助于單元目標的完成。比如統(tǒng)編版小學語文二年級上冊第八單元核心的閱讀文本都是故事性的，包括《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《紙船和風箏》《稱贊》《風娃娃》等。根據(jù)這些故事，可以設定單元目標為“借助多種識字方法讀懂故事，練好對話”。圍繞這一目標設定的單元大任務為“說說動物故事”，其下包括“介紹我認識的動物”（基于識字加油站中的10個動物名稱來設計動物名片）、“講講我喜歡的故事”（基于5篇故事文本及“日積月累”中的成語）、“一起來表演”（基于5篇故事文本內容進行你演我猜、成語對對碰等表演性的活動）等子任務?？梢?，“說說動物故事”這個大任務統(tǒng)領下的各個子任務構成的單元任務群，都緊扣讀講故事及對話練習，較好地指向了“借助多種識字方法讀懂故事，練好對話”的單元目標，所以一旦這些任務得以完成，單元目標就得以實現(xiàn)。

四、 基于大任務、大情境的小學語文大單元教學實施要領

如何確保基于大任務、大情境的小學語文大單元教學有效實施呢？根據(jù)筆者的經(jīng)驗，應掌握如下要領。

（一）通析單元內容，合理設定大單元目標

大單元教學需要教師把全單元作為整體來進行教學設計。這就需要教師對整個單元進行通讀和整體分析，然后對各內容篇目提取“公因式”，明確單元主題，再根據(jù)主題設定單元目標。

比如，統(tǒng)編版小學語文二年級上冊第三單元包括《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《媽媽睡了》等課文，表面上看似乎各不相關，但通讀和提取“公因式”后，就能發(fā)現(xiàn)這些課文都涉及“童年生活”?！恫軟_稱象》中的主人公曹沖是兒童，稱象是其童年生活的一部分；《玲玲的畫》中的主人公玲玲也是一個兒童，全文講的是她畫畫過程中發(fā)生的事；《一封信》的主人公露西也是兒童，全文講其給爸爸寫信的事；《媽媽睡了》的主人公也是兒童，全文寫兒童視角下媽媽睡覺的樣子?？梢?，四篇課文的主人公都是兒童，所寫的事件都是主人公童年生活的一部分。再看語文園地三中的“彈鋼琴”“滑滑梯”等詞語，寫話要求的談“玩具”，“日積月累”中的古詩《小兒垂釣》等，也都關涉童年生活。綜上分析，可將這一單元的主題確定為“童年生活”。再看看該單元課文后面的習題任務，基本上包含“讀”和“說”兩類。“讀”的目的是讓學生體會到課文中所寫的童年生活內容，“說”的目的是讓學生學會相關內容的表達。綜合起來看，該單元目標可以定為“體味童年故事，表達童年生活”，這樣把閱讀和表達的目標都概括到了一起，形成了一個大單元目標。

再比如，統(tǒng)編版四年級下冊第五單元有《海上日出》和《記金華的雙龍洞》，還有習作例文《頤和園》《七月的天山》，這些文本內容各不相同，但都可歸納到“景觀欣賞”的主題之下。基于這個主題可以將單元大目標定為“學會賞景寫景”。教材上的單元提示內容為“了解課文按一定順序寫景物的方法”和“學習按游覽順序寫景物”。單元大目標定為“學會賞景寫景”，“賞景”就是要懂得按順序賞，這對應“了解課文按一定順序寫景物的方法”的單元提示；“寫景”就要求按一定的順序寫，這對應“學習按游覽順序寫景物”的單元提示?？梢姡覀兯ǖ拇髥卧虒W目標與教材上的單元提示相一致，也就意味著與教材編寫意圖相符。

類似以上兩例，大單元教學的第一步就是要整體通讀和分析單元內容后，結合單元提示及教材編寫意圖來確定大單元教學目標。明確了目標后，后續(xù)大任務及其子任務、大情境等的確定也就有了依據(jù)，大單元教學也就有了方向。

（二）緊扣單元目標，確立單元大任務及子任務群

通析單元內容明確了單元主題和目標之后，接下來就要緊緊扣住單元目標確定單元大任務，進而明確相應的子任務，建立單元任務群。

大任務是大單元教學得以最終實現(xiàn)的抓手，所以大任務的設置是否科學直接影響到大單元目標的實現(xiàn)程度以及大單元教學的效果。大任務的設定必須緊扣大單元目標，其下的子任務也要緊緊圍繞大單元目標。上文已將統(tǒng)編版小學語文二年級上冊第三單元目標設定為“體味童年故事，表達童年生活”。依據(jù)這個目標，單元大任務即可設定為“聊聊童年事”。這個大任務需要根據(jù)單元目標和單元內容分解成多個子任務?！恫軟_稱象》《玲玲的畫》《一封信》都講到了用特定的辦法解決遇到的難題，涉及了童年智慧，于是我們將三篇課文并在一起，作為第一個子任務“比比誰聰明”的學習內容。《玲玲的畫》中有“得意”“傷心”“滿意”等表達心情的關鍵詞，課后習題也有用三個詞講故事的要求，基于此我們將第二個子任務定為“說說影響心情的事”，以此引導學生聯(lián)系自己的生活體驗體會和表達相關心情?！秼寢屗恕芬晃闹饕v兒童視角看到的媽媽，基于此可以引導學生思考和表達自己生活中看到的爸爸媽媽的樣子，引導他們從情感上體會到爸爸媽媽為家操勞的辛苦，懂得體諒父母，基于此我們將第三個子任務定為“生活中的爸和媽”。語文園地三“識字加油站”中列出了“彈鋼琴、練舞蹈、唱京戲、畫圖畫、捏泥人、下圍棋、滾鐵環(huán)、蕩秋千、滑滑梯”等短語，這些短語表達的內容其實都是孩子們在校外時間可能的生活，不管是城市孩子還是農(nóng)村孩子，都可能涉及一兩個短語所表達的生活內容。于是可以引導孩子們說說自己校外的生活內容，特別是有規(guī)律地重復出現(xiàn)的生活內容?；诖宋覀儗⒌谒膫€子任務確定為“分享我的校外生活”。以上這些子任務均緊扣單元編排內容，也緊密聯(lián)系學生生活實際。

（三）聯(lián)系學生生活，科學選擇單元大情境

任務的執(zhí)行需要依托于特定的大情境。大情境的設定需要充分聯(lián)系學生的生活實際。統(tǒng)編版小學語文二年級上冊第三單元都是古今中外人物的“童年生活”，如果我們設定大情境為“故事人物的童年生活”，所有活動均討論他人生活，勢必讓學生產(chǎn)生距離感。而把大情境設為學生個人的現(xiàn)實生活，則可以將學生既有的生活實踐經(jīng)驗全部調動起來，比如自己參加過的校外培訓、和其他小朋友玩過的游戲、在家中與父母生活的點點滴滴等，都能參與學生學習過程的知識建構。這樣可以讓學生“以己之眼，觀他人之事”，即基于自身已有的經(jīng)驗認知圖式，去體會單元課文中所寫的人物的童年故事。這樣一來，課文所寫故事內容就比較容易引發(fā)學生的情感共鳴，使學生能更好地理解課文，并且對課文產(chǎn)生進一步探究和學著表達的興趣。可見，采用學生生活相關的大情境，有助于學生更好地完成大單元任務。

（四）基于任務群特點，合理重組單元內容

任務群是單元大任務的子任務集合，是指向大單元教學目標的；每個子任務對應著單元內不同的內容范圍。所以大單元教學需要依據(jù)單元任務群的特點，對單元內容進行必要的重組。統(tǒng)編版小學語文二年級上冊第三單元任務群由“比比誰聰明”“說說影響心情的事”“生活中的爸和媽”“分享我的校外生活”等子任務構成。這些子任務不能憑空執(zhí)行，而要緊緊扣住單元內容?！氨缺日l聰明”這個任務，可以基于《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》三篇課文的閱讀，引導學生理解文中小主人公解決問題的辦法后，再對比談談對各種辦法的認識。“說說影響心情的事”基于學生對《玲玲的畫》的理解，讓學生抓住“得意”“傷心”“滿意”等表達心情的關鍵詞，說說自己生活中遇到的影響心情的事情。“生活中的爸和媽”基于學生對《媽媽睡了》一文的閱讀理解，讓其談談自己生活中的爸爸媽媽，學著描述爸爸媽媽的外貌和日常生活內容。“分享我的校外生活”基于語文園地三“識字加油站”，讓學生談談自己在校外時間所做的事或所參加的活動；基于“展示臺”和“日積月累”，讓學生分享自己體驗到的季節(jié)特點。不同的子任務基于不同的單元內容，部分子任務所基于的內容還是跨文本的。根據(jù)子任務所基于的內容，對單元內容進行重組，才能為學生較好地完成相應任務打下基礎。為了教學方便，教學設計時可以用一個表格列示各子任務及對應的重組后的單元內容，并標明計劃課時數(shù)。如表1所示。

（五）圍繞單元內容，科學開展大單元測評

大單元教學的效果最終可以采用大單元測評方式進行檢驗。一般而言，大單元測評的形式以書面測評為主，口頭測評為輔。測評的內容一般可分為基礎知識、知識運用兩大部分。教師可以根據(jù)大單元教學中重組后的單元內容，設計基礎知識和知識運用兩大部分測試題，組成單元測試卷，選擇合適的時間對學生進行測評，根據(jù)測評結果判斷學生單元學習達標情況，進而分析大單元教學的成效。

五、 結語

小學語文教材每個單元內容的編排都基于特定的主題，大單元教學將整個單元作為一個整體來開展教學，可以使單元主題得到更好地突出，使教材編排的意圖得到更好的體現(xiàn)，并且能較好地避免傳統(tǒng)碎片化教學的無系統(tǒng)性弊端，有助于學生更好地發(fā)展語文核心素養(yǎng)。而大單元教學的成功實現(xiàn)，有賴于單元整體教學目標的科學設定、單元大任務和大情境的科學設置以及根據(jù)任務群特點對單元內容進行的合理重組。做好這些，大單元教學就有可能得以有效實現(xiàn)，學生的語文核心素養(yǎng)也就能得到更好地培養(yǎng)。

參考文獻：

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