王冰

在統(tǒng)編版歷史新教材的教學實踐中，教師大多面臨教學內(nèi)容多但教學時間有限的現(xiàn)實，鑒于此，抓大放小，挑選教學重點講，是完成教學任務(wù)的有效方式?！皩W科大概念”是學科知識的精華所在，是有價值的知識，是最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識。[1]一方面，大概念包含了若干重要的知識，另一方面，歷史學科大概念也強調(diào)“大視野”，即把具體的歷史事件放在更長的時空條件下來理解。

歷史長時段理論是年鑒學派的大家費爾南·布羅代爾提出的，他主張將人類歷史劃分為“短時段”“中時段”和“長時段”，分別對應(yīng)“事件”“局勢”和“結(jié)構(gòu)”，他認為短時段的事件如同記者報道的“驚人的新聞”，只對人類社會造成暫時的影響，中時段的局勢是持續(xù)時間長達10年、20年甚至是50年的事件，長時段的結(jié)構(gòu)時間跨越更長，是持續(xù)存在于一系列經(jīng)濟或社會之中、不易發(fā)生漸變的某種東西，它通常是按照一個世紀或更長的時間來衡量的現(xiàn)象，也是三時段中最重要的，人們只有在歷史進程的深層因素——各種結(jié)構(gòu)中，才能把握和解釋一切歷史現(xiàn)象。[2]這三個時段構(gòu)成了歷史樂章的多個聲部。本文試以選擇性必修三第五單元的第一課《古代戰(zhàn)爭與地域文化的演變》為例，探討基于大概念的長時段歷史教學實踐。

一、梳理教材邏輯，確立教學主題

課程標準對本單元的學習要求是“通過了解歷史上的著名戰(zhàn)爭，理解戰(zhàn)爭對人類文化的破壞，以及造成的文化斷裂；認識戰(zhàn)爭在客觀上又為不同文化的碰撞提供了契機”[3]。本課在內(nèi)容編排上共兩目——亞歷山大遠征與“希臘化時代”、蒙古西征與東西方文化交流，所涉及的時空跨度大，包含的歷史概念與歷史事件多。

本課的兩個子目在不同時空屬于并列關(guān)系，公元前4世紀的亞歷山大東征對被征服地區(qū)造成了嚴重破壞，打斷了這些地區(qū)固有的文化發(fā)展進程，同時，亞歷山大及其繼任者以希臘文化為主導，融合埃及和西亞文化，客觀上創(chuàng)造了“希臘化”文化，開創(chuàng)了“希臘化時代”。13世紀，蒙古人通過三次西征，建立了一個空前廣闊的帝國，蒙古西征在給被征服地區(qū)帶來嚴重破壞的同時，也推動了東西方文化交流，為“大航海時代”的到來提供了條件。亞歷山大東征和蒙古西征都對被征服地區(qū)造成了破壞，也都促進了不同文化之間的交流，但受其本身文明程度和經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，這兩場征伐的影響不可同日而語，所以教材在第一目用到了“希臘化時代”這一概念，第二目則用“東西方交流”而不是“蒙古化”這樣的概念，鑒于此，筆者將亞歷山大東征、“希臘化時代”作為本課的重點，將本課的主題定為“歐亞大陸上的文明之道”，根據(jù)這一主題，重構(gòu)教學文本，將本課的結(jié)構(gòu)定為戰(zhàn)爭（短時段）——時代（中時段）——文明（長時段）。

二、組織合作交流，實施任務(wù)教學

建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。

1.創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)興趣

歷史是過去的事情，學生要認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題。在課堂中，構(gòu)建歷史情境，有助于喚起學生的主體意識，激發(fā)學生的學習動機，引導學生主動學習。

教師首先展示亞歷山大城所在地的地圖，并解釋：“這座城市在暗示我們它的建立一定和一位君主有很大的關(guān)系”，接著介紹：“據(jù)說馬其頓的君主亞歷山大在一次遠征歸來后親自在尼羅河口規(guī)劃了這座城市，在其全盛時期，該城修建的燈塔被視為‘古代世界七大奇跡之一’，數(shù)學家歐幾里得和物理學家阿基米德都曾在這里生活過”，話鋒一轉(zhuǎn)：“后來啊，年輕的君主英年早逝，亞歷山大城繁榮不在，燈塔在兩次地震中被損毀，但這里產(chǎn)生的文明直到今天仍然像燈塔一樣照亮人類前行的方向?！睆木鱾€人的命運到這座城市的命運再到文明的命運，學生會感受到個人命運在歷史長河中顯得微不足道，而文明的影響則超越時空，從而為本課的長時段教學奠定基礎(chǔ)。

2. 課前導學，明晰任務(wù)

以學生為主體的課堂有賴于學習任務(wù)的布置。學習任務(wù)是課堂內(nèi)容主旨和核心問題的外在表現(xiàn)，教師在設(shè)計任務(wù)時要圍繞教學主題，依托課程標準，考慮學生實際認知，體現(xiàn)邏輯性和層次性，使學生能夠通過自主學習、合作學習和探究學習的方式完成學習任務(wù)。課前學習任務(wù)：比較亞歷山大東征與蒙古西征。

請大家閱讀教材第61頁和第63頁，結(jié)合地圖，填寫表格（略）并思考：從進攻方向、空間范圍和地域文明上比較亞歷山大東征和蒙古西征的異同。

學生自主梳理亞歷山大遠征和蒙古西征的基本過程，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合地圖信息，比較亞歷山大遠征和蒙古西征的異同，完成水平1—2的目標。

3.史料教學，突破重點

學生對歷史概念的理解要借助有價值的史料，為幫助學生理解“希臘化”這一重點概念，老師提供了三組材料。

第一組：希臘城邦時期、波斯帝國時期、希臘化時期錢幣（略）

第二組：

材料一：公元前218年5月5日，一個希臘人與一個埃及婦女發(fā)生沖突。后者把尿倒在希臘人身上，而且拒絕道歉。這個希臘人寫信向托勒密埃及的國王控告說：國王啊，我請求你，如果你同意，就請不要坐視一個埃及女人這樣無理地侮辱我，我是一個希臘人，一個外地人。

——《選必3：文化交流與傳播》

材料二：塞琉古君主在東方推行強硬的希臘化政策，在埃及，托勒密王朝規(guī)定僅希臘人擁有公民權(quán)。

——黃興《文明對話：希臘化時期西亞北非歷史的個案》

第三組：

材料一：亞歷山大之后的希臘文化不僅和平地征服了希臘軍隊未曾占領(lǐng)過的地方，而且再度征服了希臘人曾一度占領(lǐng)，在亞歷山大征服浪潮因亞歷山大之死戛然而止之后又很快放棄的地方……直到希臘軍事征服終結(jié)之后，這些希臘文化的種子才開花結(jié)果。

——湯因比《歷史研究》

材料二：被征服地區(qū)的本土文化與希臘文化的碰撞和交流，促進了文學、科學等許多領(lǐng)域的發(fā)展。學者們系統(tǒng)整理和研究了《荷馬史詩》和古典希臘的悲劇、史學、地理學作品，基本形成了我們今天看到的版本……

——《選必3：文化交流與傳播》

設(shè)問：（1）根據(jù)第一組材料，錢幣的樣式發(fā)生了怎樣的變化？這反映了什么？（2）根據(jù)第二組材料，埃及婦女的行為反映了她對希臘人怎樣的態(tài)度？希臘人為什么要強調(diào)他的“外地人”身份？（3）根據(jù)第三組材料并結(jié)合教材，“希臘文化的種子才開花結(jié)果”還體現(xiàn)在哪些方面？亞歷山大遠征和希臘文化的關(guān)系是什么？

老師引導學生從錢幣的演變、民族的沖突、文化與戰(zhàn)爭的關(guān)系三個方面來理解本課的核心概念，使學生認識到“希臘化”的真正內(nèi)涵是以希臘文化為主導，東西方文化高度融合，學生“論從史出”、“史論結(jié)合”的實證意識也得到了培養(yǎng)。

為深化對這一概念的理解，老師引入學術(shù)成果，設(shè)置探究性問題：有學者認為希臘化時代是人類歷史上第一個“全球化” 時代，你同意嗎？請結(jié)合以下兩則材料，說明理由。

材料一：我們可以把希臘化和全球化諸文化現(xiàn)象特征加以比較如下：

——陳恒《從希臘化文化的傳播看全球化之起源》

材料二：雖然當今的全球化概念和希臘化時代的所謂全球化概念有著根深蒂固的歷史聯(lián)系，但兩者之間有著本質(zhì)的區(qū)別。首先，兩者波及范圍不同。希臘化世界只是全球的一小部分，局限于地中海世界和西亞地區(qū)；而全球化則在世界各個地區(qū)都發(fā)生了。其次，兩者發(fā)展趨勢不同。希臘化世界最終轉(zhuǎn)變?yōu)榈蹏?，希臘化體系是暫時的，缺乏真正統(tǒng)一的政治、經(jīng)濟、文化基礎(chǔ)，且希臘文化的傳播一般只局限于上層，難以深入大眾；而全球化則可能是人類真正走向一體化的起點，或許在這一進程中會出現(xiàn)曲折與坎坷，但總的趨勢是不可改變的。

——陳恒《從希臘化文化的傳播看全球化之起源》

上述材料代表了兩種觀點：材料一認為“希臘化”和全球化在文化構(gòu)成要素上有很高的相似性，材料二則認為這兩個概念有著本質(zhì)的區(qū)別。學生給出了一些意料之外的答案，學生A贊同材料二的觀點，他的理由是“希臘化是由亞歷山大東征帶來的，具有侵略性，而今天的全球化并不是主要靠戰(zhàn)爭來推動的”，這個回答讓老師非常驚喜，因為他的理由跳脫出了材料，說明學生在結(jié)合所學并聯(lián)系實際來思考戰(zhàn)爭與文化的關(guān)系。學生B則批判了材料的表述，并提出了自己的歷史解釋，他認為“全球化是各個國家共同參與的，而材料二中關(guān)于全球化的表述則帶有非常強的西方視角”，學生們的回答拔高了課堂高度，使這一探究更有意義。最后老師總結(jié)到，盡管我們大部分同學都贊同材料二的觀點，但是材料一的觀點是否也有可取之處呢？從文化構(gòu)成的要素來看，我們是否可以把“希臘化”看作是當時的全球化呢？學生們紛紛點頭。

4．拉長時段，拓寬視野

加強歷史的縱向聯(lián)系有利于拓寬學生的歷史視野，理解歷史的高度。亞歷山大經(jīng)過10年的東征，開創(chuàng)了一個約300年的“希臘化”時代，當年輕的君主英年早逝，當“希臘化”時代結(jié)束后，歐亞大陸是否又回到了原點呢？“希臘化”時代的文明構(gòu)成了古希臘文明的重要組成部分，后起的古羅馬文明一方面繼承了古希臘文明，另一方面也影響了西歐基督教文化和東歐東正教文化的產(chǎn)生，它們共同影響了近代西方文化的形成。

提問：如何評價戰(zhàn)爭的影響？（從短時段、中時段、長時段三個角度提供材料）

當再次回答這一問題時，學生對戰(zhàn)爭的理解會更加深刻，認識到戰(zhàn)爭不僅會對人類文化造成破壞，從長時段來看，也會在客觀上為不同文化的碰撞提供契機，培養(yǎng)學生歷史解釋的能力。

三、關(guān)聯(lián)現(xiàn)實生活，挖掘歷史深度

亞歷山大遠征和蒙古西征都距離我們十分遙遠，但是戰(zhàn)爭對人類歷史進程的影響從未停止。在全球化不斷深入的今天，人類還要為文化的交鋒付出戰(zhàn)爭的代價嗎？這一問題的答案是顯而易見的，但卻會引發(fā)學生深層次的思考，并聯(lián)系現(xiàn)實，珍惜今天的和平生活，同時，也對人類數(shù)千年來積累的文明成果抱有更深的敬畏感。如同希臘化時代所呈現(xiàn)出來的面貌一樣，當今世界也有著對一體化的訴求與多樣性存在的現(xiàn)實，只是今天的發(fā)展更進一步地顯示出，世界已不再允許西方文明的單獨發(fā)展或東方文明的孤立存在。[4]

綜上，基于大概念的長時段歷史教學有助于學生自主建構(gòu)知識，掌握核心概念，站在更長的時段上思考歷史問題，促成歷史核心素養(yǎng)的生根發(fā)芽。本課在教學實踐中，課堂氛圍和教學目標基本達到甚至超出了預(yù)期效果，但不足之處顯而易見，主要有二：1、布羅代爾的長時段理論對學生來說非常陌生，歷史基礎(chǔ)較差的同學難以跟上；2、教師自身知識儲備不足，對教學指導意見中水平3—4的學習目標——亞歷山大遠征和蒙古西征影響地域文化演變的共性與差異未能做出深入探討。這一教學模式只是筆者粗淺的嘗試，還需繼續(xù)摸索前行。

【注釋】

[1]余文森：《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第56頁。

[2][法]費爾南·布羅代爾著，常紹民等譯：《文明史：人類五千年文明的傳承與交流》，北京：中信出版集團，2017年，第91頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31頁。

[4][英]彼得·索恩曼著，陳恒、李臘譯：《希臘化時代》，北京：譯林出版社，2022年，第7頁。