孫楚怡

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，高中課程改革要“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化 ”[1]。可見，基于大概念建立歷史知識結(jié)構(gòu)是未來教育發(fā)展的趨勢，為目前高中歷史教學提供了新的思維視角。本文即從問題鏈設計這一教學方式入手，通過整體單元設計、具化課時微概念、創(chuàng)設問題情境這三個步驟，以《中外歷史綱要（上）》《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》 一課為例， 探索大概念指向下高中歷史問題鏈設計的基本路徑。

一、大概念在問題鏈設計與教學中的價值

埃里克森認為，“大概念是指向?qū)W科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念”[2]，涵蓋學科核心概念、學習主題與基本理念等內(nèi)容。具體到歷史學科，即為從眾多歷史史實、歷史現(xiàn)象中抽象概括出來的，可以遷移到其他相似學習環(huán)節(jié)中的概念、主題與重要原理。通過對學科大概念和單元主題的把握，教師可以對教材內(nèi)容進行重構(gòu)，找到教學重點與主線，構(gòu)建知識體系，這也符合《中外歷史綱要》教材內(nèi)容容量大、知識綱要化特點下的教學要求。

大概念解決了“教什么”的問題，問題鏈設計則主要說明“怎么教”的問題?！皢栴}鏈是教師為了實現(xiàn)一定的教學目標，根據(jù)學生的已有知識或經(jīng)驗，針對學生學習過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串教學問題。”[3]但在教學實踐中，時常會出現(xiàn)問題間缺乏邏輯、問題鏈間缺乏聯(lián)系的情況，而大概念就為解決這一問題提供了新的視角。

大概念的抽象性和概括性使其很難直接作用于具體課時，而是對單元教學有較高的價值，通過對學科大概念的提煉，教師可以重構(gòu)教材內(nèi)容，設計出能構(gòu)建起若干個單元知識結(jié)構(gòu)的單元問題鏈，并在此基礎上將大概念進一步拆分為課時微概念，設計課時問題鏈，建構(gòu)起不同歷史事件之間的聯(lián)系，再根據(jù)概念邏輯和學生需要具備的知識能力，創(chuàng)設歷史情境，設計針對課時主題和有效史料的問題鏈，幫助學生深化理解大概念，構(gòu)建知識框架，培育學生學科核心素養(yǎng)。

二、基于大概念的問題鏈設計策略

大概念是學科中處于最上位的知識，對于大概念的提取與拆分必須立足課程標準，依托歷史知識結(jié)構(gòu)，在邏輯梳理中進行整合概括，使其能遷移落實到具體的單元或課時中。這就要求“大概念指向的就是歷史發(fā)展的‘大勢’和各個歷史時期時代特征”[4]，這既有利于學生建立歷史知識結(jié)構(gòu)，也體現(xiàn)了當下高考命題中的重要趨勢。

（一）基于大概念突破單元主線

1.解構(gòu)教材，提煉單元大概念

基于大概念進行單元教學設計，首先要結(jié)合課標和教材提煉出本單元的單元大概念，作為教學主線。如《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》（以下簡稱本課）一課，處于《中外歷史綱要（上）》第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”之下，該單元闡述了民國初年中國社會的主要變化，和第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”同屬于舊民主主義革命時期，其時代背景和相關運動的目的也具有相似性，所以我將這兩個單元視為一個整體，提煉出了“舊民主主義革命時期救亡圖存運動”這一單元大概念，既統(tǒng)籌了從鴉片戰(zhàn)爭到新文化運動期間的重要史事，又體現(xiàn)了舊民主主義革命時期的時代特征，即鴉片戰(zhàn)爭以來中華民族不斷爭取民族獨立與人民解放。

2.重構(gòu)教材，設計單元問題鏈

根據(jù)這一大概念，教師需要重新建構(gòu)教材文本，明確單元核心問題，并將其進一步分解為3—5個單元教學問題（見下表），建立以大概念為核心的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

這三個問題分別聚焦救亡圖存運動的背景、內(nèi)容及影響，確立了本單元的教學框架，將單元內(nèi)容串聯(lián)起來，有利于學生深度學習。

（二）具化概念進行主題教學

1.整合教材，提煉課時微概念

對高一學生而言，單元大概念的學習與理解要通過課時教學實現(xiàn)，由此我們要“將大概念進行逐層分解與具化，也就是在對歷史發(fā)展大問題、大脈絡、大趨勢深度理解的基礎上”[5]，將其細化為“課時微概念”，整合課時教學結(jié)構(gòu)。根據(jù)本單元的單元大概念和課標，本課的課時微概念可以確立為“轉(zhuǎn)型中的近代化”。由此，教師進一步提煉出本課主題“于黑暗中探尋光明”，進行主題教學，并據(jù)此設計了本課的課時問題鏈（見下表），構(gòu)建教學結(jié)構(gòu)。

2.問題探究，建立史實聯(lián)系

明確課時主題后，教師利用問題鏈，通過自主學習、史料研讀、知識梳理等多種形式，圍繞主題進行問題探究，建立史實之間的聯(lián)系，落實課時微概念。在新課講授部分，教師先通過1912—1917年北洋軍閥統(tǒng)治時期政治大事件的時間軸和軍閥割據(jù)示意圖，結(jié)合問題1，建立起當時黑暗表現(xiàn)與民主革命、新文化運動之間的因果關系。其次通過文字、漫畫等史料，配合教師的課堂追問突破課時問題2，引導學生從政治、經(jīng)濟、思想三個領域，梳理該時期從黑暗到光明的轉(zhuǎn)型過程，再結(jié)合中國近代化歷程，繪出本課邏輯結(jié)構(gòu)圖，建立各歷史史實之間的關系。最后教師呈現(xiàn)三組史料，學生以小組為單位合作探究，感悟當時中國人民對于“光明”的追求推動了中國近代民主革命進程，提升自身的社會責任感，涵養(yǎng)家國情懷，從而升華主題，并形成本課知識結(jié)構(gòu)，落實課時微概念。

通過主題教學和課時問題鏈，學生在學習過程中明確本課知識結(jié)構(gòu)，在問題探究中解決歷史問題，理解史實間的深層聯(lián)系，為知識框架內(nèi)化于心奠定了基礎，利于學生歷史思維的培養(yǎng)。

（三）創(chuàng)設情境構(gòu)建知識框架

1.創(chuàng)設史料情境，建構(gòu)知識邏輯

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，要將“創(chuàng)設歷史情境”“以問題為引領”[6]作為教學設計的重要步驟，這一點在落實大概念中尤為重要。受思維能力影響，學生對單元大概念的理解要建立在對課時微概念理解基礎之上，這就需要教師借助有效史料與有效問題創(chuàng)設歷史情境，引導學生分析史料，了解具體歷史事件，最終自主構(gòu)建起知識框架，進而提煉概括出課時微概念，深化理解大概念，完成從抽象到具體再到抽象的學習過程。

問題探究需要教師創(chuàng)設史料情境，最好是以當時人的所作所言作為有效史料，拉近學生與歷史的距離。同時教師要基于學生的認知基礎研讀史料，設置一系列符合學生認知邏輯、逐步遞進的小問題，給學生搭建“梯子”，圍繞大概念和知識結(jié)構(gòu)逐步構(gòu)建知識邏輯鏈，最終引導學生將史料中呈現(xiàn)的具體信息歸納為抽象的知識概念。

2.整合碎片知識，融入單元體系

在創(chuàng)設史料情境后，教師可以利用問題鏈將碎片化的知識融入到本課及本單元的知識體系中，促成深度學習。如在“新文化運動”子目中，教師就可以借助陳獨秀《吾人最后之覺悟》的影視視頻及文字史料，讓學生深入歷史情境，落實學科大概念。以下是該子目的學習活動：

【呈現(xiàn)史料一】

史料一：教材第117頁的【史料閱讀】

問題1：根據(jù)這則史料可以看出陳獨秀認為當時社會最主要的問題是什么？

問題2：在他看來為什么會出現(xiàn)這一問題？

這則史料來源于陳獨秀1916年在《青年雜志》第1卷上發(fā)表的文章，深刻說明了陳獨秀等人發(fā)動新文化運動的背景、目的與方式，利于創(chuàng)設史料情境。通過問題設計，學生能夠?qū)⒈毖筌婇y統(tǒng)治時期復辟帝制和新文化運動聯(lián)系起來，同時也給學生留下了一個問題：“什么是吾人最后之覺悟？”激發(fā)學習興趣。

【呈現(xiàn)史料二、三】

史料二：自西洋文明輸入吾國。最初促吾人之覺悟者為學術，相形見絀……其次為政治，歷年來政象所證明，已有不克守缺抱殘之勢。繼今以往……當為倫理問題。此而不能覺悟，則前之所謂覺悟者，非徹底之覺悟。

——陳獨秀《吾人最后之覺悟》[7]

史料三：《<新青年>百年典藏》目錄節(jié)選（略）

引導學生根據(jù)以上史料和本單元所學，思考以下問題。

問題1：什么是“吾人最后之覺悟”？由此你認為史料一中還體現(xiàn)了什么問題？

問題2：那他們是如何激發(fā)這“最后之覺悟”的？據(jù)此，你覺得新文化運動對當時的社會有怎樣的影響？

問題3：結(jié)合中國近代史所學，為什么陳獨秀稱其為“最后之覺悟”？

通過史料和問題鏈，教師引導學生浸入歷史情境，明確“最后之覺悟”的內(nèi)涵，從而認識到北洋軍閥統(tǒng)治時期的“黑暗”不僅是專制政治問題更是專制思想問題，領悟新文化運動對中國馬克思主義的傳播和近代思想解放的重要意義。然后結(jié)合中國近代史內(nèi)容，學生能夠?qū)⒀髣者\動、戊戌變法、辛亥革命和新文化運動聯(lián)系起來，構(gòu)建近代中國學習西方、推動中國近代化進程的基本線索結(jié)構(gòu)。

通過以上教學環(huán)節(jié)，教師在情境中引導學生探究了新文化運動的背景、內(nèi)涵和影響，然后以新文化運動為核心，引導學生構(gòu)建本單元知識框架，思考單元問題3“近代中國將向何處去？”從而將新舊民主主義革命聯(lián)系起來，提煉概括出單元大概念，培養(yǎng)學生在歷史情境中解決問題的能力。

綜上所述，基于大概念進行高中歷史問題鏈設計，可以有效地構(gòu)建歷史知識網(wǎng)絡，培育學生的歷史思維能力和學科素養(yǎng)。教師基于大概念，通過整體單元設計、具化課時微概念、創(chuàng)設問題情境這三個逐步細化的問題鏈設計路徑，引導學生依次完成搭建課時知識框架、填充史實細節(jié)、內(nèi)化單元知識框架、理解學科大概念這一學習過程，使學生能以更宏觀的視角理解歷史，進一步推進中學歷史課程改革，培育學科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，前言第4、51頁。

[2]H. L. Erickson： Stirring the Head， Heart， and Soul： Redefining Curriculum， Instruction， and Concept-Based Learning，? Corwin Press， 1995， p221；轉(zhuǎn)引自李剛、呂立杰：《大概念課程設計：指向?qū)W科核心素養(yǎng)落實的課程架構(gòu)》，《教育發(fā)展研究》2018年第8期，第36頁。

[3]王后雄：《“問題鏈”的類型及教學功能——以化學教學為例》，《教育科學研究》2010年第5期，第50頁。

[4]於以傳：《大概念立意下<中外歷史綱要>教學的若干思考》，《上海課程教學研究》2021年第11期，第123—124頁。

[5]丁繼華、楊競、劉曉兵：《論大概念教學的實施路徑》，《歷史教學》2021年第9期，第11頁。

[7]胡適、陳獨秀等：《<新青年>創(chuàng)刊100周年紀念版》（卷一），鄭州：河南文藝出版社，2016年，第44頁。