雷志偉

自新一輪高中課程改革實(shí)施以來(lái)，統(tǒng)編歷史教材日漸成為中學(xué)歷史研究的熱門話題。針對(duì)統(tǒng)編歷史新教材容量大，體例新的特點(diǎn)，一線教師普遍困惑于新教材的處理問(wèn)題。教師對(duì)教材的科學(xué)處理既是學(xué)科課堂實(shí)效提升的基本要求，也是教師專業(yè)素養(yǎng)提升的重要表現(xiàn)?；诖?，筆者從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，談?wù)劷y(tǒng)編高中歷史教材的處理建議。

一、建構(gòu)主義視野下的歷史學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)對(duì)知識(shí)新的理解?！薄拔覀儜?yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實(shí)’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)?！盵1]基于以上觀點(diǎn)，我們可以這樣去理解建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。學(xué)生對(duì)于知識(shí)的記憶與理解過(guò)程是以大腦存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)記憶為基礎(chǔ)，通過(guò)教師行為的有效干預(yù)、系列情境設(shè)計(jì)與復(fù)雜問(wèn)題的解決，來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)再轉(zhuǎn)化，再建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體新知識(shí)臻于至善的過(guò)程，如圖1。

建構(gòu)主義將學(xué)生看作知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。面對(duì)教師新授的知識(shí)，學(xué)生并非空著腦袋進(jìn)入課堂。在教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)下，會(huì)觸發(fā)學(xué)生對(duì)該知識(shí)關(guān)聯(lián)信息點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)記憶，學(xué)生既往經(jīng)驗(yàn)記憶的觸發(fā)，也是心理本能的一種應(yīng)激反應(yīng)。如教師講授唐宋時(shí)期的科舉制度時(shí)，學(xué)生既往的經(jīng)驗(yàn)記憶會(huì)以片段形式在大腦中初步建構(gòu)，某部古裝電視劇的主題片段，某本人文讀物的敘述章節(jié)，某篇?dú)v史故事的視頻推送等等，這些記憶片段共同建構(gòu)了學(xué)習(xí)主題的初步輪廓。學(xué)生接觸新知識(shí)時(shí)，有既往知識(shí)的鋪墊，有生活情境的映射，并不陌生。學(xué)習(xí)者帶著既往的經(jīng)驗(yàn)記憶進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，這是建構(gòu)主義視野下歷史學(xué)習(xí)的重要前提。教師若忽略此前提，機(jī)械地建構(gòu)歷史知識(shí)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生課堂積極性下降，課堂體驗(yàn)感受影響。

面對(duì)教師講授、教材陳述的歷史知識(shí)，學(xué)生依靠經(jīng)驗(yàn)記憶的片段，無(wú)法主動(dòng)完成建構(gòu)主體新知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。要實(shí)現(xiàn)客體歷史知識(shí)向主體歷史知識(shí)的完整過(guò)渡，還需要教師學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造與協(xié)助引導(dǎo)，主要表現(xiàn)在歷史知識(shí)的情境與問(wèn)題設(shè)計(jì)上。通過(guò)歷史知識(shí)情境的鋪墊與主題問(wèn)題的解決，學(xué)生在閱讀理解、溝通協(xié)作、對(duì)話思考、交互質(zhì)疑的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史知識(shí)二次意義上再轉(zhuǎn)化、再建構(gòu)，從而建構(gòu)出相對(duì)完整的主體歷史知識(shí)體系。由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義視野下的歷史學(xué)習(xí)觀是以學(xué)生既往經(jīng)驗(yàn)記憶為基礎(chǔ)，在教師記憶觸發(fā)、情境鋪墊和協(xié)助引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)客體歷史知識(shí)向主體歷史知識(shí)再轉(zhuǎn)化、再建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

二、建構(gòu)主義視野下的歷史教材結(jié)構(gòu)化處理

建構(gòu)主義視野下歷史教材的結(jié)構(gòu)化處理過(guò)程，是學(xué)生結(jié)合前置學(xué)習(xí)任務(wù)，憑借自身經(jīng)驗(yàn)記憶，接觸歷史教材內(nèi)容，在教師已建構(gòu)的知識(shí)體系下，充實(shí)體系內(nèi)容，并通過(guò)系列情境材料與問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)，達(dá)成歷史教學(xué)核心問(wèn)題解決的目的，從而實(shí)現(xiàn)歷史知識(shí)體系再充實(shí)、再建構(gòu)的過(guò)程。具體處理流程如圖2所示。

建構(gòu)主義視野下歷史教材的結(jié)構(gòu)化處理，主要面臨知識(shí)體系建構(gòu)與問(wèn)題設(shè)計(jì)兩大問(wèn)題，筆者結(jié)合教學(xué)案例，就這兩大問(wèn)題提出一些個(gè)人的見(jiàn)解與看法。

知識(shí)體系的建構(gòu)包括教師與學(xué)生兩個(gè)層面的建構(gòu)，教師層面的知識(shí)建構(gòu)是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與教材章節(jié)布局，厘清知識(shí)體系，凸顯教學(xué)主線的過(guò)程，在課前完成。而學(xué)生層面的知識(shí)建構(gòu)是在教師已建構(gòu)的知識(shí)體系下，全面熟悉教材內(nèi)容，通過(guò)情境材料與問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)，解決課堂核心問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系再充實(shí)、再建構(gòu)的過(guò)程，在課中或課后完成。前者是教師面向?qū)W生，協(xié)助與引導(dǎo)歷史學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)行為。后者是學(xué)生在教師協(xié)助與引導(dǎo)下，主動(dòng)認(rèn)知并建構(gòu)歷史知識(shí)的自主學(xué)習(xí)行為。本文以《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》為例，談?wù)勚R(shí)體系建構(gòu)。

教師層面：

本課分為“宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)”“邊防壓力與財(cái)政危機(jī)”“王安石變法”“南宋的偏安”四個(gè)部分，其中“宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)”是重點(diǎn)內(nèi)容。教師層面的知識(shí)建構(gòu)與問(wèn)題設(shè)計(jì)流程如下：

第一板塊：教師展示教材子目邏輯關(guān)聯(lián)；

核心主題：宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)

邏輯關(guān)聯(lián)：宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)客觀導(dǎo)致北宋邊防壓力與財(cái)政危機(jī)；北宋中期王安石變法；主動(dòng)解決北宋邊防壓力與財(cái)政危機(jī)；北宋中期王安石變法失敗，危機(jī)加劇，催化北宋滅亡，出現(xiàn)南宋偏安。

第二板塊：教師呈現(xiàn)各類情境材料（少而精），并準(zhǔn)備針對(duì)性的問(wèn)題設(shè)計(jì)；

【宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)】——情境材料1：分析北宋初年強(qiáng)化中央集權(quán)的歷史原因。

【北宋邊防壓力與財(cái)政危機(jī)】——情境材料2：指出北宋初年強(qiáng)化中央集權(quán)的歷史影響；情境材料3：依據(jù)材料談?wù)勀銓?duì)北宋“積貧積弱”觀點(diǎn)的理解。

【北宋中期王安石變法】——情境材料4：概括王安石變法的主要特點(diǎn)，分析王安石變法失敗的主要原因。

【南宋偏安】——情境材料5：宋初中央集權(quán)、制度設(shè)計(jì)等系列防弊舉措，為何未能實(shí)現(xiàn)王朝永固呢？

教師對(duì)教材知識(shí)體系的建構(gòu)側(cè)重于邏輯鏈條的梳理，問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)是深化學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)知，提升學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。通過(guò)問(wèn)題1強(qiáng)化學(xué)生對(duì)北宋初年社會(huì)背景的認(rèn)知；從社會(huì)背景中去理解北宋政府推行“防弊之政”的必要性。通過(guò)問(wèn)題2、3引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“防弊之政”所帶來(lái)的負(fù)面問(wèn)題，同時(shí)參與討論北宋“積貧積弱”的學(xué)術(shù)話題。通過(guò)問(wèn)題4學(xué)生可以深入分析王安石變法失敗的原因，與王安石在改革的心境上產(chǎn)生共情，理解北宋中期“積貧積弱”問(wèn)題背后深層次問(wèn)題，進(jìn)而感嘆歷史上改革的艱辛與不易。最后以問(wèn)題5為本課問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)的“歸口”，引出古代防弊之政與王朝興衰關(guān)系的深層次話題。

學(xué)生層面：

學(xué)生層面的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，是在教師知識(shí)建構(gòu)與問(wèn)題設(shè)計(jì)的引導(dǎo)下，全面熟悉教材知識(shí)，逐漸摸清教材敘事脈絡(luò)，厘清敘事邏輯，實(shí)現(xiàn)知識(shí)再轉(zhuǎn)化，再建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程。通過(guò)系列情境材料的問(wèn)題設(shè)計(jì)，從宏觀層面去厘清《兩宋政治與軍事》的敘事脈絡(luò)與敘事邏輯，從微觀層面去充實(shí)與完善教師提供的知識(shí)建構(gòu)模型。如圖3所示。

綜上所述，為實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義視野下統(tǒng)編歷史教材處理效果最大化，我們可以這樣去界定教師層面與學(xué)生層面的教材處理要求：

教師層面：教師課前要全面研究歷史教材，精準(zhǔn)摸清教材知識(shí)的敘事脈絡(luò)與敘事邏輯；教師層面的知識(shí)體系建構(gòu)要給予學(xué)生足夠的思維空間；情境材料的選擇，力求簡(jiǎn)而精，要引導(dǎo)學(xué)生窮盡材料信息；問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)與章節(jié)主題呼應(yīng)，有放有收，要聚焦至學(xué)科核心素養(yǎng)層面。

學(xué)生層面：學(xué)生能依據(jù)教師提供前置學(xué)習(xí)任務(wù)，全面熟悉教材知識(shí)內(nèi)容；學(xué)生層面的知識(shí)體系建構(gòu)須在教師的建構(gòu)模型下完成；學(xué)生在獨(dú)立思考、師生對(duì)話和小組活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)問(wèn)題鏈的解決；學(xué)生層面知識(shí)體系建構(gòu)，基本上能做到知識(shí)脈絡(luò)清晰，敘事邏輯嚴(yán)密。

三、建構(gòu)主義視野下的歷史教材個(gè)性化處理

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)并非以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實(shí)，由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對(duì)知識(shí)的理解必然存在個(gè)體差異，不同的人看到事物的不同方面。[2]在建構(gòu)主義視野下，學(xué)生對(duì)歷史教材的處理也存在個(gè)體認(rèn)知上差異。基于此，教師應(yīng)該從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，以不同的學(xué)科核心素養(yǎng)水平去統(tǒng)領(lǐng)教材資源與學(xué)科問(wèn)題，讓不同的學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)有志趣、學(xué)有余力。因此，教師在布置前置學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生可以通過(guò)“敘事分類”“名詞解讀”“材料設(shè)問(wèn)”“地圖認(rèn)知”和“數(shù)據(jù)梳理”五種結(jié)構(gòu)類型進(jìn)行教材的個(gè)性化處理。

所謂“敘事分類”，即將教材重要章節(jié)內(nèi)容按照史實(shí)陳述與結(jié)論陳述進(jìn)行分類，通過(guò)“敘事分類”，學(xué)生可以明晰史實(shí)與結(jié)論之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

所謂“名詞解讀”，即通過(guò)教材閱讀與理解，學(xué)生將陌生的專有名詞圈劃出來(lái)，利用現(xiàn)有資料進(jìn)行名詞解讀，進(jìn)而知曉這些專有名詞的基本概念。通過(guò)“名詞解讀”，可以提升學(xué)生對(duì)重要?dú)v史概念的認(rèn)知與理解能力，進(jìn)而真實(shí)地去解決日常選擇題概念性問(wèn)題。

所謂“材料設(shè)問(wèn)”，即依據(jù)高考常規(guī)設(shè)問(wèn)要求，對(duì)教材“學(xué)思之窗”“歷史縱橫”“史料閱讀”板塊材料信息進(jìn)行問(wèn)題化處理，讓學(xué)生從材料信息中，自主去發(fā)現(xiàn)歷史問(wèn)題并解決歷史問(wèn)題。

所謂“地圖認(rèn)知”，即細(xì)心觀察教材各類地圖信息，從空間思維角度提升學(xué)生解讀歷史地圖信息的能力。將地圖時(shí)間、空間、主題事件、變化趨勢(shì)等有效信息進(jìn)行串聯(lián)與整合，將歷史地圖的利用價(jià)值最大化。

所謂“數(shù)據(jù)梳理”，即就教材正文與附錄部分的重要數(shù)據(jù)，單獨(dú)圈劃出來(lái)，作基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)分析，從數(shù)據(jù)角度去理解某一歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證與歷史解釋的學(xué)科素養(yǎng)。

綜上所述，建構(gòu)主義視野下的歷史教材個(gè)性化處理，是學(xué)生熟悉教材內(nèi)容，梳理章節(jié)知識(shí)疑難，挖掘材料核心信息，提升學(xué)科素養(yǎng)能力的學(xué)習(xí)過(guò)程，更是學(xué)生對(duì)歷史教材知識(shí)再轉(zhuǎn)化、再建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

【注釋】

[1]高文、徐斌艷、吳剛：《建構(gòu)主義教育研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2008年，第26、186頁(yè)。

[2]桑新民：《建構(gòu)主義的歷史、哲學(xué)、文化與教育解讀》，《全球教育展望》2005年第4期，第50—55頁(yè)。