摘 要：新課改背景下，高中數(shù)學課程的育人內(nèi)涵得到了全方位升級，其教育核心已不再圍繞“概念理解”與“公式運用”等基礎(chǔ)層面來進行，而是強調(diào)學生在深入把握數(shù)學本質(zhì)的前提下，運用教材中的知識內(nèi)容來對生活事物進行表達與創(chuàng)造，幫助學生形成獨特的學科思維。面對著全新發(fā)展目標，教師需要主動改變傳統(tǒng)的教學觀念，同時立足于深度學習視角，引導(dǎo)學生全方位感知數(shù)學知識的深刻內(nèi)涵，有效提高學生的數(shù)學學習效率?；诖?，文章從深度學習的概念與特征入手，對高中數(shù)學教師實施教學的具體策略展開了思考，提出了有效建議，希望能夠促進數(shù)學教學質(zhì)量的全面提升。

關(guān)鍵詞：深度學習；高中數(shù)學；教學策略

深度學習是當下教學領(lǐng)域的熱點話題，有助于學生實現(xiàn)知識體系的完整性與延展性，獲得對現(xiàn)實事物的深刻認知。這一學習狀態(tài)不僅能夠有效提高學生的學習質(zhì)量，同時也可以幫助學生積累豐富的學習經(jīng)驗，使其在數(shù)學學習中，獲得源源不斷的發(fā)展動力，符合學生的終身發(fā)展需求。在實踐教學過程中，教師需要正確理解深度學習的內(nèi)涵，借助有效的教學手段幫助學生實現(xiàn)對數(shù)學本質(zhì)的深刻理解，全面提高學生的綜合能力。

一、深度學習的相關(guān)概述

（一）深度學習

深度學習是指學生在特定情境下與教師展開互動，根據(jù)外界提示，對知識的內(nèi)在邏輯進行思考，構(gòu)建完整的知識體系。

深度學習概念源于西方教育心理學專家B.S.Bloom對于學習六大層次做出的描述，分別是“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”。人們普遍認為傳統(tǒng)的“淺層學習”僅僅停留在“記憶”與“理解”層面，也就是通過機械化的重復(fù)訓(xùn)練來達到掌握知識的水平；而深度學習則是指向“應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”等更高等級的心理機能反應(yīng)，是學生在對知識產(chǎn)生深刻理解之后，形成的一種具有關(guān)聯(lián)特征的認知重構(gòu)或意義遷移，在這一過程中促使學生對知識產(chǎn)生新的理解[1]。

深度學習狀態(tài)之下，學生對知識的理解將會變得具有延展性與關(guān)聯(lián)性，使學生能夠真正意義上擺脫教材的范圍限制，實現(xiàn)根據(jù)自身的現(xiàn)實需求來對知識展開全面探索，使學生具備了無限的發(fā)展動力。

（二）深度學習的主要特征

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準》（2022年版）在“課程理念”這一節(jié)對于課程體系化進行了描述，即“重視數(shù)學結(jié)果的形成過程，處理好過程與結(jié)果的關(guān)系”?？梢姅?shù)學學科的深度學習不是強調(diào)學生的學習結(jié)果，而是要求教師從“過程”入手，引領(lǐng)學生從不同角度去探索數(shù)學知識的形成過程，在這一過程中深化學生的知識理解程度，發(fā)現(xiàn)更多的數(shù)學知識規(guī)律。在教學實踐過程中，深度學習狀態(tài)主要表現(xiàn)出了以下幾種教學特征。

1.本質(zhì)性。通過對深度學習的概念描述不難發(fā)現(xiàn)，這一學習狀態(tài)所指并非學生對數(shù)學公式概念的掌握，而是要求學生通過對教材信息的深層解構(gòu)，發(fā)現(xiàn)其中內(nèi)在的邏輯規(guī)律，將數(shù)學知識與熟悉的事物內(nèi)容聯(lián)系起來，形成具有體系化特征的學習經(jīng)驗。高中數(shù)學教師在課堂中需要從宏觀層面入手，引導(dǎo)學生在系統(tǒng)思維的作用下，分析數(shù)學概念的形成經(jīng)過，準確發(fā)現(xiàn)各類學習線索，解決問題[2]。

2.指向性。深度學習是一種基于建構(gòu)主義形成的學習理論，強調(diào)凸顯學生的主體地位，鼓勵充分調(diào)動學生的經(jīng)驗與認知來對學習內(nèi)容展開探索，在這一過程中使學生形成立體知識體系。在教學過程中，教師需要避免采用單向灌輸?shù)姆绞絹頌閷W生教學，而是充分借助環(huán)境、語言、工具以及教材的引導(dǎo)作用，幫助學生擺脫淺層思維的束縛，有效實現(xiàn)學生的自主發(fā)展，使學生從靜態(tài)思維模式走向動態(tài)發(fā)展道路[3]。

3.層次性。高中階段，學生接觸的知識內(nèi)容開始體現(xiàn)出抽象化與邏輯化的特征，不同知識點間往往有著微妙的內(nèi)在聯(lián)系，需要學生層層分析才能夠準確掌握知識之間的聯(lián)系。教師在實踐教學過程中，需要遵循學生的“最近發(fā)展區(qū)”原則，貼近學生真實認知水平，為學生劃分學習層次，關(guān)注不同層次之間的遞進或平行關(guān)系，鼓勵學生獨立完成學習任務(wù)，形成與自身認知經(jīng)驗相符的知識體系，最終確保學生完整地掌握數(shù)學知識。

4.實踐性。深度學習的主要特征之一，便是超越了教材范圍限制，不單純從理論層面來引導(dǎo)學生思考，而是要求學生通過對數(shù)學理論的深入探索，逐漸與生活事物聯(lián)系起來，根據(jù)知識的特點，思索其在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用領(lǐng)域。通過這樣一種方式，不僅培養(yǎng)學生發(fā)散思維，同時也可以促使學生通過反思來建構(gòu)自身的知識體系，最終促使學生的綜合能力獲得有效提高。

二、深度學習視域下高中數(shù)學教學策略

（一）設(shè)置情境導(dǎo)入，喚醒學生初級認知

深度學習視域下，教學實施的核心不在于教師“教什么”，而是在于幫助學生明白“學什么”，應(yīng)幫助學生明確了學習的主要目的，引導(dǎo)學生對知識的本質(zhì)與內(nèi)核進行追溯，由表及里地展開全方位的探索。在課堂教學過程中，教師需要圍繞知識點，建立契合學生認知的學習情境，使學生充分聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗，嘗試利用數(shù)學視角，對數(shù)學知識進行解讀，幫助學生達成對數(shù)學知識的深層理解[4]。

以人教版高一必修第一冊《三角函數(shù)的圖像與性質(zhì)》為例，在進行這一課教學的過程中，教師可以從最基本的知識點入手，為學生引入熟悉的“摩天輪場景”——已知一個摩天輪直徑為103m，其距離地面的最小距離是6m，完整運行一圈為20min，且設(shè)備運行期間始終保持勻速不變。那么假設(shè)艙從最低點出發(fā)，經(jīng)過分鐘之后，到達了另外一點。請問的高度會隨時間在坐標軸中發(fā)現(xiàn)怎樣的變化。根據(jù)這一情境，教師可以引導(dǎo)學生嘗試建立坐標圖像，使學生在充分調(diào)動自身既有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進一步對函數(shù)公式的性質(zhì)進行探索。如此一來，不僅降低了學習難度，也確保學生能夠借助熟悉的事物模型，對知識展開多層次的探索[5]。

（二）提供問題線索，逐步深化學習層次

皮亞杰提出的建構(gòu)主義學習理論認為：“隨著學習者學習的知識越來越多，就應(yīng)該讓他們認清所學知識之間的聯(lián)系，主動構(gòu)建認知圖式?！苯處熢谝龑?dǎo)學生展開深度學習的過程中，需要從知識的發(fā)展規(guī)律入手，為學生設(shè)置清晰而具有明確指向的學習層次，鼓勵學生充分將已有的方法、經(jīng)驗、知識作為構(gòu)建性質(zhì)的先行組織材料，遵循特有的邏輯，將碎片化的知識信息整合為體系，深化學生的理解，有效拓展學生思維。

例如，在人教版高一必修第一冊《函數(shù)的基本性質(zhì)》一課中，教師在為學生講解“函數(shù)單調(diào)性”的知識時，可以圍繞知識特點來為學生設(shè)置一些問題線索。

問題1：畫出函數(shù)，，

的圖像，分析三個函數(shù)分別具有哪些特征？

問題2：聯(lián)系等式與不等式性質(zhì)的學習經(jīng)驗，討論什么是“函數(shù)的性質(zhì)”？

問題3：聯(lián)系圖像，討論函數(shù)的性質(zhì)具體包括哪些內(nèi)容？

問題4：根據(jù)圖像，觀察到函數(shù)的性質(zhì)，發(fā)現(xiàn)其與函數(shù)解析式之間有著什么規(guī)律呢？請在不借助圖像的情況下分析函數(shù)的性質(zhì)。

通過教師的問題指引，學生首先聯(lián)系以往的學習經(jīng)驗來思考“什么是函數(shù)性質(zhì)”這一關(guān)鍵問題。隨后按照教師劃分的學習層次，學生可以分別從對象、性質(zhì)、聯(lián)系以及應(yīng)用等不同視角，系統(tǒng)化地展開探索，通過自主探索形成了對函數(shù)性質(zhì)的體系化認知[6]。

（三）引發(fā)認知沖突，回溯數(shù)學問題本質(zhì)

學習層次的深化，需要以學生認知上的沖突作為起點。當學生形成了淺層知識體系之后，教師還需要引導(dǎo)學生進一步向更深層次進行拓展，如此才能接近知識的核心，發(fā)現(xiàn)數(shù)學本質(zhì)。在這一過程中，教師可以采取主動設(shè)疑的形式，引發(fā)學生對于知識的猜想，引導(dǎo)學生通過對教材信息的提取、想象、觀察、概括，跳出當前學習框架，向問題的本質(zhì)進行追溯，確保學生逐漸實現(xiàn)深層學習的狀態(tài)。

以“導(dǎo)數(shù)與函數(shù)單調(diào)性之間的關(guān)系”為例，教師在幫助學生探索知識點之間的關(guān)聯(lián)時，可以從習題入手，為學生創(chuàng)造質(zhì)疑條件與思考動機，引導(dǎo)學生根據(jù)習題線索來對教材中的知識內(nèi)容進行回顧重組。如“現(xiàn)有一函數(shù)，假設(shè)其導(dǎo)數(shù)為恒成立，那么通過這一條件可以判斷函數(shù)在定義域中單調(diào)遞減”。學生在判斷這一說法的準確性時，會逐漸引發(fā)新舊知識經(jīng)驗之間的沖突，特別是在聯(lián)系“反比例圖像”來進行觀察之后，發(fā)現(xiàn)教師說法中的不合理之處，以此作為突破口，引導(dǎo)學生順利跳出現(xiàn)有認知，對知識展開更加深刻的探究[7]。

（四）展開多維思考，促使學生思維進階

深度學習的本質(zhì)是強調(diào)學生不應(yīng)局限于單一層面來思考問題，而是要實現(xiàn)對數(shù)學內(nèi)容的深刻理解和有效拓展。學生在這一過程中，往往會表現(xiàn)出變異性、發(fā)散性、多向性以及獨特性的學習特點，為引導(dǎo)學生充分利用現(xiàn)有知識進行多維度的探索，教師需要充分把握學生當前的學習狀態(tài)，為其設(shè)置更多方向的學習契機，一方面引領(lǐng)學生形成更為完整的知識體系，另一方面也有助于啟發(fā)學生的思維，使其在這一過程中查漏補缺、觸類旁通，實現(xiàn)思維進階。

以人教版高一必修第一冊《等式性質(zhì)與不等式性質(zhì)》一課為例，教師在學生掌握了基礎(chǔ)知識內(nèi)容后，可以通過以下幾個方面來進一步向?qū)W生提出問題：

1.認知基礎(chǔ)。利用數(shù)學語言準確表達出生活中最常見的不等式關(guān)系。如“某橋梁限重50t”“某品牌零食的成分表中，顯示其中的蛋白質(zhì)含量在2.3%以上但不超過2.5%”“三角形任意兩邊之和，與其第三邊之間的關(guān)系”等。進一步引導(dǎo)學生回顧生活中的不等式，掌握數(shù)學表達的正確方式。

2.應(yīng)用能力。超市中一款水杯售價為30元時，每天銷售量可達到8萬個。但每提高1元售價，水杯的單日銷售份額便會減少3000個。請問標價為多少時，才能保證水杯的銷量不低于5萬個？

3.自主拓展。在現(xiàn)實生活中你能夠想到利用不等式解決哪些問題？

通過這種方式，使學生目光不再僅僅局限于教材層面，而是將視角延伸到現(xiàn)實生活當中，聯(lián)系更加豐富的生活經(jīng)驗來對知識進行解讀，有效提高學生的學習質(zhì)量。

（五）打造課后項目，使學生的自主學習能力在探究實踐中提高

深度學習體現(xiàn)的是學生自主發(fā)展，具體表現(xiàn)為學生在回歸現(xiàn)實之后，也能夠主動對數(shù)學知識展開思考，將自身的生活與學習經(jīng)驗聯(lián)系，開展更多層面的學習探索。在實踐教學過程中，教師需要掌握恰當時機，從學生的學習行為中抽離，將學習活動完全交由學生獨立完成，進一步深化學生的學習認知，使其形成良好的自主學習習慣。

例如，在完成了人教版高一必修第一冊《三角函數(shù)的圖像與性質(zhì)》之后，教師可以結(jié)合課前給出的“摩天輪”案例，要求學生進一步使用三角函數(shù)去對海洋潮汐、食品包裝以及氣溫變化等生活現(xiàn)象進行探索，使用函數(shù)圖像來建立其具體的數(shù)學模型，在這一過程中逐漸加深學生對知識的理解。如教師可以結(jié)合2019年6月25日上午，遼寧艦穿越臺灣海峽的新聞來為學生設(shè)置課后實踐項目。通過為學生提供中國海事網(wǎng)站的網(wǎng)址鏈接，要求其自動下載25日當天的海洋潮汐表，根據(jù)其中的數(shù)據(jù)資料來建立相關(guān)的三角函數(shù)圖像，同時計算“遼寧艦”返航時的海洋潮高數(shù)據(jù)。通過這樣的方式，不僅建立學生良好的數(shù)學情感，同時也有助于增強學生對知識的應(yīng)用，使其在實踐探索中，發(fā)現(xiàn)數(shù)學知識間更多的聯(lián)系，有效促使學生進入到深度學習狀態(tài)之中。

結(jié)束語

綜上所述，本文分析深度學習在高中數(shù)學教學中的實踐策略，提出教師應(yīng)圍繞學生的現(xiàn)實發(fā)展需求，對數(shù)學學習任務(wù)進行分解與重組，遵循知識發(fā)展的螺旋上升梯次，引導(dǎo)學生有序展開數(shù)學探索，全面提高自身的數(shù)學學習能力的實踐策略。

參考文獻

[1]王欽敏，余明芳.數(shù)學深度學習中的知識關(guān)系建構(gòu)問題論析[J].課程.教材.教法，2022，42（7）：118-124.

[2]謝祥俊，高正雷，康冬梅，等.深度學習在高等數(shù)學教學策略中的應(yīng)用[J].高等數(shù)學研究，2022，25（4）：15-18.

[3]朱慶云，宋淑英.指向深度學習的初中數(shù)學課堂微觀公平教學模式例析[J].福建教育學院學報，2022，23（5）：42-45.

[4]李卓穎，劉建岐，朱佳萍.基于數(shù)學核心素養(yǎng)的深度學習單元教學實踐探索：國際高中環(huán)境下的“指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)”單元教學探索[J].中外交流，2021，28（7）：641-642.

[5]陳薇，沈書生.小學數(shù)學教學中深度問題的研究：基于專家教師課堂提問的案例分析[J].課程.教材.教法，2019，39（10）：118-123.

[6]張立，陳江濤，熊芬芬，等.基于多元學習的多可信度深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)代理模型[J].機械工程學報，2022，58（1）：190-200.

[7]徐冉冉，裴昌根，宋乃慶.建構(gòu)主義課堂環(huán)境與初中生數(shù)學學習動機的關(guān)系研究：基于東、中、西部9?。ㄊ校┱{(diào)查數(shù)據(jù)的分析[J].西南大學學報（自然科學版），2022，44（4）：1-11.