摘 要：新教材視域下，高中語文學(xué)科課程教學(xué)在教和學(xué)上，應(yīng)該以主問題來提攜要領(lǐng)，形成課堂教學(xué)的“流”，教學(xué)要扎扎實(shí)實(shí)地在語言文字中沉浸、生成，教學(xué)要給予學(xué)生的應(yīng)該是學(xué)會一種思維，教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生充分尊重文本，多元解讀。

關(guān)鍵詞：新教材；主問題；語言；思維

新教材視域下，高中語文學(xué)科課程教學(xué)把培養(yǎng)學(xué)生的語文思維能力與語文綜合水平作為教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。新教材視域下的高中語文正在變革著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，筆者從教和學(xué)兩個(gè)角度對教學(xué)實(shí)踐有以下幾點(diǎn)體會和思考。

一、設(shè)置主問題，形成課堂教學(xué)“流”

語文教師往往會按照預(yù)設(shè)好的備課順序去教課文，習(xí)慣把課堂教學(xué)分節(jié)，從學(xué)習(xí)字詞開始，引導(dǎo)學(xué)生梳理課文內(nèi)容，講解課文藝術(shù)手法，一個(gè)課堂被拆分成一個(gè)又一個(gè)知識模塊，一篇文質(zhì)俱佳的美文被一些瑣碎淺顯的提問肢解得趣味全無[1]。例如，在《竇娥冤》的教學(xué)中，常常從“戲劇知識—知人論世—?jiǎng)∏榻榻B—文本結(jié)構(gòu)—整體把握—人物形象—主題分析”這幾個(gè)板塊將一篇文章割裂成碎片，而在《雷雨》的教學(xué)中，則從“作者介紹—《雷雨》創(chuàng)作背景—整部《雷雨》的了解—梳理情節(jié)—抓沖突—析形象—?dú)w主題”等幾個(gè)板塊進(jìn)行教學(xué)。教師在整個(gè)過程中只需要將一個(gè)個(gè)知識板塊中早已組織好的答案一個(gè)個(gè)地推進(jìn)。如果只是這種教學(xué)方法，教師真的不需要太多地研究文本，完全可以直接照課件念完就行。這種板塊式的教學(xué)，使學(xué)生學(xué)習(xí)思維斷裂、不流暢。教師在閱讀教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行高強(qiáng)度的知識灌輸，卻忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，其結(jié)果就是學(xué)生只是腦中被塞進(jìn)了一堆知識，卻沒有真正學(xué)會如何去鑒賞一篇文本，閱讀教學(xué)難以教出深度，更難以提高學(xué)生思維能力。

在必修教材中，任何一個(gè)選文單元都是由“導(dǎo)語＋選文＋學(xué)習(xí)提示+單元學(xué)習(xí)任務(wù)”組成，導(dǎo)語告訴了單元的人文主題、選文內(nèi)容、重難點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法。教材在編寫過程中，一個(gè)單元圍繞一個(gè)人文主題統(tǒng)一選文。例如，必修下冊第二單元就圍繞“良知與悲憫”這一人文主題組織選文，新教材教學(xué)最終的目的是能夠符合這個(gè)主題的，教學(xué)是將這個(gè)主題的理解在課堂教學(xué)中具體化的呈現(xiàn)。在具體的文本教學(xué)中，結(jié)合導(dǎo)語、選文、學(xué)習(xí)提示、單元教學(xué)任務(wù)以及人文主題，最終確定教學(xué)主問題，讓這個(gè)主問題貫穿整個(gè)課堂教學(xué)，成為教學(xué)“流”。

例如，在《竇娥冤》教學(xué)中，結(jié)合導(dǎo)語中提及的內(nèi)容“深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊(yùn)，激發(fā)心中的良知和悲憫情懷”，關(guān)注學(xué)習(xí)提示的內(nèi)容“反復(fù)誦讀，欣賞作品極富表現(xiàn)力的語言”“注意體會劇作者在竇娥這個(gè)人物身上寄托的思想情感，思考她指斥天地、痛發(fā)誓愿的反抗又有什么樣的意義和價(jià)值”，再進(jìn)一步結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容：閱讀本單元課文，看看這些悲劇故事毀滅了哪些“有價(jià)值的東西”，并以悲憫的情懷看待悲劇人物的命運(yùn)，認(rèn)識良知的不朽價(jià)值，感受悲劇作品震撼人心的力量，結(jié)合文本內(nèi)容，可以在第一課時(shí)將《竇娥冤》主問題設(shè)定為：竇娥有著怎樣的性格？文章是如何塑造這個(gè)形象的？

結(jié)合課文注釋一，引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，抓住十個(gè)曲牌及劇情快速梳理，看一看第三折主要寫了哪幾個(gè)場景，并做簡單歸納，引導(dǎo)學(xué)生再次回到課本中，看唱詞“叨叨令”表現(xiàn)出一個(gè)女性的善良和孝順，而“快活三”又看出竇娥的勤勞，鮑老兒看出竇娥的孝順，“滾繡球”的唱詞又看到她的反抗精神，三樁誓愿中，一個(gè)愛憎分明，敢于怒斥天地，大膽反抗，不屈服的竇娥立在讀者面前，最終歸納出一個(gè)遵循禮俗又敢于抗?fàn)幍呢S滿立體的竇娥形象。

例如，在《哈姆雷特》一課中，單元導(dǎo)語及學(xué)習(xí)提示要求“理解作者在這個(gè)人物身上寄寓的理想和對現(xiàn)實(shí)的深刻批判”，“注意哈姆雷特言談舉止中表現(xiàn)出的憂郁，嘗試分析他復(fù)雜的內(nèi)心世界”，同時(shí)結(jié)合課后單元學(xué)習(xí)任務(wù)“閱讀本單元的課文，看看這些悲劇故事毀滅了哪些‘有價(jià)值的東西’，并以悲憫的情懷看待悲劇人物的命運(yùn)，認(rèn)知良知的不朽價(jià)值，感受悲劇作品震撼人心的力量”，最終可以確定本課主問題“哈姆雷特到底是一個(gè)怎樣的人”。

結(jié)合課文情節(jié)，分析王子的內(nèi)心獨(dú)白，可以看到王子面臨兩種人生選擇：一是活，但是是屈辱地活著；二是死，是在反抗中死去?？吹搅送踝酉胨绤s不能死的痛苦，王子為自己思慮過多以至于影響行動(dòng)而自責(zé)。而在奧菲利亞的獨(dú)白中又能回答“有人說哈姆雷特的性格‘憂郁、延宕’你認(rèn)同這種說法嗎”這個(gè)問題，最后通過哈姆雷特的背景資料，以及提供名家對哈姆雷特的評價(jià)資料，可以得出：莎士比亞塑造的哈姆雷特是一位有著憂郁、彷徨表象的智者、勇者和仁者。在父死母嫁的悲劇發(fā)生之前，他對一切都充滿了希望，肯定人相信人，由衷地贊美人，推崇高貴的理性，贊美和追求愛情，滿懷樂觀的理想。突如其來的變故使他陷入痛苦迷茫之中。在生與死的取舍中，在國家的責(zé)任與自己高貴的人生追求等矛盾沖突中，他沉思、自責(zé)、自我懷疑，進(jìn)行著艱難抉擇。他身上集中體現(xiàn)著文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期人文主義者的優(yōu)缺點(diǎn)及他們的迷惘、矛盾和痛苦，其直面人生困境、追求高貴靈魂的形象具有超越時(shí)空的意義，使他成為世界文學(xué)中不朽的經(jīng)典形象。

語文教師在每堂課所提出的主問題，應(yīng)緊扣核心教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置精煉提問輻射全文，讓學(xué)生在閱讀課文、學(xué)習(xí)語文知識、解讀篇章結(jié)構(gòu)的過程中走向深入，探索未知，最后探討情感態(tài)度價(jià)值觀，抵達(dá)單元的人文主題。

二、教學(xué)的目的是使學(xué)生學(xué)會一種思維

例如，在《游園》的教學(xué)中，在借助語言品味出情感之后，最終的目的不應(yīng)只是鑒賞出這些情感，還應(yīng)該借助這篇為例，學(xué)會分析情感的思維方法。分析情感應(yīng)該將成長軸、時(shí)代軸、家庭軸、核心性格軸作為坐標(biāo)，再結(jié)合詩歌的意象語言來分析人物形象，人物情感。

再如，在《雷雨》的教學(xué)中，最終要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的過程中，學(xué)會學(xué)習(xí)戲劇的方法，即通過人物臺詞，了解人物沖突，結(jié)合時(shí)代背景，分析人物形象，理解人物情感以及主題。

最后提煉出思維方法，這樣學(xué)生便會觸類旁通，由點(diǎn)及面，再碰到復(fù)雜情境時(shí)也能依據(jù)習(xí)得的思維方法找到解決問題的方法，這樣的學(xué)習(xí)效果事半功倍。

三、扎扎實(shí)實(shí)地在語言文字中沉浸、生成

著名教育家葉圣陶先生認(rèn)為“語言就是語文”，可見語言對于語文學(xué)習(xí)的重要性?！罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”要求學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中積累、聯(lián)系、梳理、整合豐富的語言材料，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行表達(dá)交流，建構(gòu)自身言語經(jīng)驗(yàn)[2]。

核心素養(yǎng)目標(biāo)中的語言建構(gòu)與運(yùn)用根基，所有的目標(biāo)達(dá)成都要在語言建構(gòu)運(yùn)用中達(dá)成，四個(gè)目標(biāo)不是重疊的，語言是始終貫穿在教學(xué)中，貫穿在目標(biāo)的達(dá)成中的。

例如，在《游園》詩歌中，人物情感的鑒賞，應(yīng)該在詩句中生成。學(xué)生在品析簡單的三句話時(shí)，在賞讀“原來姹紫嫣紅開遍，似這般都付予斷井頹垣”中，學(xué)生會看到兩種景象，姹紫嫣紅，和斷井頹垣，學(xué)生會感受到主人公陶醉于姹紫嫣紅的驚喜之中，對斷井頹垣的景象會有荒涼之感。但是學(xué)生不容易感受到作者的感嘆和惋惜，這個(gè)時(shí)候怎么辦？教師的引導(dǎo)就該在這個(gè)時(shí)候起作用，如何起作用呢？教師不是直接地給出答案，應(yīng)該通過問題把學(xué)生引向?qū)φZ言的品味中去生成這種情感。此時(shí)應(yīng)該充分地引導(dǎo)學(xué)生賞讀“原來”“似這般”“都付予”這三個(gè)詞匯所包含的情感。“原來”一詞發(fā)現(xiàn)的不是姹紫嫣紅，所以沒有陶醉于姹紫嫣紅的驚喜之中，發(fā)現(xiàn)的是“姹紫嫣紅似這般付予斷井頹垣”，美景卻“似這般”“都付予”，尤其這個(gè)“都”字，包含了多少惋惜傷感之情。

而“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院”一句應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生貼近“奈何天”“誰家院”認(rèn)真體悟，從有良辰美景，卻無賞心樂事的矛盾沖突中體會作者的憂傷和哀怨。

最后一句“朝飛暮卷，云霞翠軒，雨絲風(fēng)片，煙波畫船——錦屏人忒看得這韶光賤”，要緊緊抓住前半部分語言的描繪來細(xì)品使良辰美景更具象化的景象，而在這美景中卻道出了“錦屏人忒看得這韶光賤”的語句，最后教師再結(jié)合女主人公所生活的時(shí)代背景和家庭背景，充分引導(dǎo)學(xué)生體會背后的悔恨和無奈。

這首詩，教師應(yīng)該在充分允許學(xué)生表達(dá)主觀感受之后，引導(dǎo)借助重要語言的賞析，體會情感。

例如，《登岳陽樓》一詩中首聯(lián)在引導(dǎo)學(xué)生充分品味“昔聞”“今上”的今昔心情比照，從渴望已久到如今如愿以償來體會登樓的喜悅，同時(shí)也借由這兩個(gè)語匯，看到詩人在正值青春，開元盛世時(shí)代，到后來的老病纏身、山河殘破之時(shí)登上岳陽樓，怎能不百感交集？頷聯(lián)一定要貼緊“坼”和“浮”來體會洞庭湖的廣闊無垠、煙波浩渺，借由后面兩句詩句，似乎能感覺到詩人悲情伴壯景，更顯悲情?！盁o一字”“老病”“孤舟”更是體現(xiàn)了詩人的孤立無援，暮年疾病纏身，以及詩人身上的孤危感。尾聯(lián)的“涕泗流”更是作者心憂天下，憂國憂民的直接抒情。

貼近語言，才能真正地走進(jìn)詩歌的真實(shí)世界、作者的內(nèi)心世界。這個(gè)過程需要反復(fù)地依托詞匯，依托語句的朗誦來達(dá)成。情感、主題都應(yīng)在語言中扎扎實(shí)實(shí)地沉浸，方能體會。

以《雷雨》為例，只有貼緊文章的臺詞來體會人物情感，如以下臺詞：

1.哦，三十年前你在無錫？

2.哦，很遠(yuǎn)的，提起來大家都忘了。

3.哦。

4.哦？你說說看。

5.（苦痛）哦！

6.（汗涔涔的）哦。

可以通過充分品味語言“哦”這個(gè)臺詞來讀懂周樸園的懷念。

魯侍萍——哦，那用不著了。

周樸園——怎么？（改長為：怎么就用不著？）

魯侍萍——這個(gè)人現(xiàn)在還活著。

周樸園（驚愕）——什么？（改長為：她真的還活著嗎？）

……

周樸園——“什么？她就在這兒？此地？”改短為：什么？

可以通過將“怎么？”改長為“怎么就用不著？”，將“什么？”改長為“她真的還活著嗎？”，將“什么？她就在這兒？此地？”這個(gè)語句直接改短為“什么？”，反復(fù)誦讀來感受周樸園在說出原文臺詞時(shí)的驚慌。

人物是復(fù)雜的，有的臺詞往往包含潛臺詞，只有靠近臺詞，靠近語言，才能真正地讀出其中的個(gè)性化性格和情感。

四、尊重文本，多元解讀

語文教師對文本的解讀通常是以教師教學(xué)用書為參考，結(jié)合專家、權(quán)威的理解。傳統(tǒng)語文課堂上所謂的“啟發(fā)法”“點(diǎn)撥法”等教學(xué)方法，很多都是在所謂的啟發(fā)誘導(dǎo)后，再把學(xué)生的思路硬拉到權(quán)威的分析上去，強(qiáng)行讓學(xué)生領(lǐng)會權(quán)威的觀點(diǎn)，以權(quán)威解讀代替自我體驗(yàn)，學(xué)生缺乏對教學(xué)文本主體性的審美評價(jià)。表面上看閱讀教學(xué)是語文教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀，實(shí)際上由于預(yù)設(shè)過度而造成生成不足，這種以教師為中心的閱讀教學(xué)還是忽視了學(xué)生的主體地位。

早在2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）中已經(jīng)認(rèn)識到學(xué)生對語文教材的閱讀結(jié)果是多元的，應(yīng)該尊重不同學(xué)生在其個(gè)性化學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。2017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中更提出要“關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求”，在多個(gè)任務(wù)群中要求學(xué)生“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”“多角度地理解、分析作品”。

在《雷雨》的教學(xué)中，有的教案對于周樸園的人物性格僅是冷漠、貪婪、自私等單一化的評價(jià)，評價(jià)過于臉譜化、片面化，一個(gè)故事跨越三十年，一個(gè)活到兒女都已成人的中年后期的人，他的個(gè)性特征怎么可能只是一個(gè)面相？托爾斯泰說過：“藝術(shù)作品要寫得美，就要明確地把人的多樣變化寫出來。同一個(gè)人，有時(shí)是惡棍，有時(shí)是天使；有時(shí)聰明，有時(shí)愚蠢；有時(shí)堅(jiān)強(qiáng)有力，有時(shí)十分脆弱?！薄独子辍芬徽n從周樸園向魯侍萍打聽梅小姐下落，魯侍萍繡一朵梅花在周樸園襯衣破洞上等細(xì)節(jié)中看出，周、魯當(dāng)年的愛情生活是真實(shí)而和諧的，周樸園對魯侍萍的確一往情深。他的懷念之情也是真實(shí)的，為年輕時(shí)的事懺悔，保留開窗習(xí)慣，保留家具，主動(dòng)開支票。他的錯(cuò)誤在于把實(shí)用價(jià)值放在了情感價(jià)值之上，在于他以為這張支票可以彌補(bǔ)三十年來生命、情感的痛苦，這是由他的資本家的逐利本質(zhì)決定的。所以，一旦現(xiàn)實(shí)中有風(fēng)險(xiǎn)，他選擇的一定是利益而不是感情。所以，與其說他惡，不如說他丑，因?yàn)樗楦锌菥?，從美學(xué)意義上來說，這就是丑的，但未必是惡的，文學(xué)作品的價(jià)值追求，不僅在于善惡，更在于美丑[3]。

所有的藝術(shù)都是假定的，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識是通過自己的學(xué)習(xí)建構(gòu)起來的，其對事物的理解不是由事物本身決定的，而是通過他學(xué)習(xí)得來的知識經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)對現(xiàn)實(shí)世界的理解，這就表示了學(xué)生在閱讀、理解文本的時(shí)候由于每個(gè)人原有經(jīng)驗(yàn)的不同，會產(chǎn)生不同的理解。所以，教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)出新的知識來，那么建構(gòu)的過程就需要針對每個(gè)人不同的特點(diǎn)有著多元豐富的角度[4]。更多元地看待文本中的人物角色、課文主題，其實(shí)也是對學(xué)生多維度、多視角看待問題的思維方式的一種培養(yǎng)，更有助于促進(jìn)學(xué)生人格成熟，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實(shí)踐精神。

結(jié)束語

總之，教學(xué)是一門藝術(shù)。語文教學(xué)是一門精深的藝術(shù)，是在語言文字基礎(chǔ)上，基于文本情境進(jìn)行的思維教學(xué)和審美教學(xué)，一定是借助語言，借助聽說讀寫，基于文本情境，設(shè)置問題，形成順暢的“流”的教學(xué)，最終不是為了獲得一堆知識，而是獲得思維和審美意識，也就是核心素養(yǎng)目的的價(jià)值所在。

參考文獻(xiàn)

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[3]潘慧嬌.戲劇文學(xué)的多元解讀與中學(xué)語文教學(xué)[D].武漢：華中師范大學(xué)，2014.

[4]林麗婷.多元解讀在高中語文小說閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2020.