摘 要：在高中階段的地理教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該積極地應(yīng)用情境教學(xué)法。以情境引導(dǎo)學(xué)生真正地理解地理知識(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的熱情，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)豐富的情境體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)地理思維的縱深發(fā)展，最終達(dá)成有效培育學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。文章以“土壤的形成”為例，探究了情境教學(xué)法在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用策略，旨在讓學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，積極地探尋地理知識(shí)的內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：情境；高中地理；教學(xué)應(yīng)用；土壤的形成

情境法的應(yīng)用能夠充分凸顯學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，以學(xué)生的體驗(yàn)為中心，讓他們?cè)邗r活的教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)地理思維的多元發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。讓學(xué)生以更為辯證的觀點(diǎn)去審視地理知識(shí)，解析地理內(nèi)涵，豐富他們的地理核心素養(yǎng)，最終幫助學(xué)生積極主動(dòng)地展開(kāi)地理實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)地理知識(shí)與實(shí)踐技能的雙重提升。

一、情境教學(xué)在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

（一）有利于促進(jìn)學(xué)生掌握地理知識(shí)

高中地理學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容相比其他的文科類(lèi)知識(shí)來(lái)說(shuō)，偏理論性，實(shí)踐操作類(lèi)的知識(shí)多一點(diǎn)，需要學(xué)生理解的內(nèi)容比較多。在這種情況下，如果教師依舊采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式，則無(wú)法讓學(xué)生對(duì)知識(shí)獲得全面的理解，只會(huì)讓學(xué)生在死記硬背之后去解題，他們永遠(yuǎn)無(wú)法掌握地理學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵，也無(wú)法將這些知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的遷移與運(yùn)用，最終也將影響學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)實(shí)效[1]。教師使用情境教學(xué)法，能夠幫助學(xué)生更好地掌握地理學(xué)科的相關(guān)知識(shí)內(nèi)容。學(xué)生受到情境的吸引，會(huì)積極主動(dòng)地投身于地理學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)探究地理知識(shí)的興趣與積極性，提升學(xué)生對(duì)地理知識(shí)的掌握程度，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的綜合發(fā)展，提升他們掌握地理知識(shí)的效率，有助于學(xué)生構(gòu)建完整的地理知識(shí)體系。

（二）有利于提高學(xué)生的綜合能力

情境教學(xué)法作為一種十分新穎的教學(xué)模式，它順應(yīng)教育教學(xué)改革，是一種以情感為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生的自主認(rèn)知意識(shí)為目的的教學(xué)模式。情境教學(xué)模式的應(yīng)用，能夠充分凸顯學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生受到情境化的影響，將一些難以理解的地理知識(shí)做具象化處理。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)展開(kāi)豐富的聯(lián)想與想象，會(huì)聯(lián)合生活經(jīng)驗(yàn)、各種圖片與視頻，對(duì)地理知識(shí)產(chǎn)生新的理解與感悟。這樣便能讓學(xué)生在情境感悟的基礎(chǔ)上，牢牢記住所學(xué)的地理知識(shí)，實(shí)現(xiàn)他們構(gòu)建完整知識(shí)體系的目的。通過(guò)這樣的方式，能夠讓學(xué)生將自身想象實(shí)體化，加深學(xué)生的感悟與體會(huì)，讓學(xué)生更好地理解地理知識(shí)，提升他們的學(xué)習(xí)效率，加深他們對(duì)地理知識(shí)內(nèi)容的理解，落實(shí)對(duì)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培育。

二、情境教學(xué)法在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）課前引入生活情境，培養(yǎng)學(xué)生思考的習(xí)慣

情境教學(xué)法的應(yīng)用就是要讓學(xué)生養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣，延伸他們的綜合性思維，讓他們?cè)诘乩韺W(xué)習(xí)及實(shí)踐探究的過(guò)程中，調(diào)動(dòng)多元感官，形成對(duì)地理知識(shí)的深層解析。所以，在實(shí)施課程教學(xué)前，教師就應(yīng)該盡可能地引入生活情境，利用生活中常見(jiàn)的元素，鍛煉學(xué)生思維的敏銳性，引導(dǎo)他們形成對(duì)地理知識(shí)的多元思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的解析，提升他們的地理核心素養(yǎng)。

一方面，根據(jù)著名教育學(xué)家陶行知的生活教育理論可知，生活作為積累經(jīng)驗(yàn)的重要場(chǎng)所，是教育的最佳素材，情境教學(xué)法與其從生活中來(lái)到生活中去的大義不謀而合，因此，教師要立足于生活，給學(xué)生布置“觀察探究”任務(wù)。讓學(xué)生以周?chē)沫h(huán)境，諸如附近的公園，或者郊區(qū)的山川景點(diǎn)等為觀察起點(diǎn)，觀察巖石與土壤的顏色、成分、氣味、質(zhì)地等，收集不同形態(tài)的巖石與土壤，將數(shù)據(jù)和圖樣整理歸檔，讓他們以直觀的、真實(shí)的實(shí)物來(lái)展開(kāi)課堂學(xué)習(xí)與探究，可以獲得直觀的情景感知，提升學(xué)習(xí)效果。

然后在課堂上，教師便可以根據(jù)學(xué)生的調(diào)研結(jié)果，向他們拋出一個(gè)問(wèn)題“請(qǐng)問(wèn)巖石可以變成土壤嗎？”借助這一問(wèn)題，讓學(xué)生思考巖石是否有變成土壤的可能性，在他們展開(kāi)了生活化探究的基礎(chǔ)上繼續(xù)展開(kāi)小組探究。有了現(xiàn)實(shí)情境的感知基礎(chǔ)，學(xué)生就可以在討論時(shí)做到有言可發(fā)，每個(gè)人都會(huì)有自己的認(rèn)識(shí)，教學(xué)中經(jīng)過(guò)討論，有的學(xué)生表示如果將巖石粉碎，變成細(xì)末，可能會(huì)變成土壤，也有學(xué)生表示即使變成了細(xì)末，從觀察來(lái)看，這種巖石粉末與與土壤的所呈現(xiàn)的質(zhì)地有著很大差異等。不同的觀察重點(diǎn)和思考方向，會(huì)帶來(lái)不同的猜想，這就使學(xué)生對(duì)“土壤的形成”產(chǎn)生了諸多質(zhì)疑，也想弄明白土壤究竟是怎樣形成的。帶著強(qiáng)烈的求知欲和好奇心融入課堂，這樣便能充分彰顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，促進(jìn)他們的多元化思考，為課堂的有效導(dǎo)入做好鋪墊。

在課堂導(dǎo)入階段，教師也應(yīng)該專(zhuān)注于生活化情景的創(chuàng)設(shè)，要進(jìn)一步激活學(xué)生的地理思維，為后續(xù)的探究奠定更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師可以引入一個(gè)網(wǎng)絡(luò)熱詞——“窮到吃土”。借助這一網(wǎng)絡(luò)熱詞，充分吸引學(xué)生的注意力。讓學(xué)生思考：“真實(shí)生活中的‘土’是否可以吃？”這種與學(xué)生生活緊密相連的問(wèn)題，迅速吸引學(xué)生的注意力，引發(fā)他們的多向思考。教師便可以以“假設(shè)土能吃”為主要情境，細(xì)化“吃什么土”“吃哪里的土”“怎么吃土”等不同的探究?jī)?nèi)容，讓學(xué)生在這樣假設(shè)情境中探究地理知識(shí)，讓他們探索學(xué)習(xí)土壤的概念、成因、垂直分層、土壤與人類(lèi)活動(dòng)的關(guān)系等知識(shí)點(diǎn)，提升他們的綜合學(xué)習(xí)實(shí)效。最后作為拓展思考，還可以將現(xiàn)實(shí)中的一些“吃土現(xiàn)象”以視頻或文字的形式展示給學(xué)生。例如，各種小說(shuō)中出現(xiàn)的“觀音土”，它的成分以及食用后的問(wèn)題，以及加勒比海北部的海地至今仍會(huì)吃一種土做的“零食”，這兩種“土”是一種嗎？引發(fā)思考，然后介紹這種神奇的土壤：膨潤(rùn)土，其主要成分是“蒙脫石”等，幫助學(xué)生開(kāi)拓視野，增加見(jiàn)聞，保持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

（二）課中創(chuàng)設(shè)探究情境，啟發(fā)學(xué)生的地理思維

1.吃什么土：建構(gòu)“土壤”概念，展開(kāi)獨(dú)立思考

關(guān)于這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，主要是創(chuàng)設(shè)自主合作探究式的教學(xué)情境，讓學(xué)生思考土壤的概念、土壤的形成過(guò)程、影響土壤的關(guān)鍵因素等。讓學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，鍛煉他們的自主能力。

例如，教師可以借助多媒體，向?qū)W生展示沙漠與耕地的圖片，讓學(xué)生思考“沙漠與耕地的表層都是土壤嗎？”這一問(wèn)題。學(xué)生則會(huì)結(jié)合課本教材的指示，發(fā)現(xiàn)沙漠與耕地的表層都是“疏松的”，而耕地比起沙漠，土壤表層有肥力，能生長(zhǎng)植物，促使他們?cè)趯?duì)比分析中得出土壤的概念。在學(xué)生自主探究了土壤這一概念的基礎(chǔ)上，教師還可以利用學(xué)生的舊知識(shí)，讓學(xué)生思考土壤所處的地球圈層、土壤誕生的時(shí)間、土壤的形成過(guò)程及關(guān)鍵因素等。在解答這一系列問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生不僅復(fù)習(xí)以往所學(xué)的舊知識(shí)，還聯(lián)想到課前探究的內(nèi)容“巖石是否能夠變成土壤”，得出“巖石—砂礫—土壤”的推測(cè)。而教師便可以在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生，得出“巖石破碎形成土母質(zhì)—植物扎根促進(jìn)發(fā)育—降水滲透繼續(xù)發(fā)育”的土壤形成過(guò)程[2]。學(xué)生也能自然而然地得出影響土壤形成的關(guān)鍵因素。如“土母質(zhì)”“降水”“植物”等。當(dāng)學(xué)生得出了這些結(jié)論之后，教師可以繼續(xù)向?qū)W生呈現(xiàn)這樣一句話“陡峭的山坡上基本上沒(méi)有肥沃的土壤，陽(yáng)坡的溫度好于陰坡，但是水分恰恰相反，這是為什么呢？”讓學(xué)生將影響土壤形成的關(guān)鍵因素聚焦于“地形”上，學(xué)生便通過(guò)自身的獨(dú)立思考，總結(jié)出了有關(guān)于“土壤”的全部概念。

2.吃哪里的土：探究垂直分層，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維

在這一環(huán)節(jié)，教師需要讓學(xué)生做的就是分析土層的結(jié)構(gòu)，對(duì)土壤的剖面形成較為深刻的認(rèn)知。在這一環(huán)節(jié)，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)情境，讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作的方式，去實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的深層次探尋。例如，教師可以讓學(xué)生根據(jù)課前探究的結(jié)果，先將自己小組帶回來(lái)的土壤標(biāo)本進(jìn)行分類(lèi)，根據(jù)顏色、質(zhì)地、氣味等，一一對(duì)應(yīng)，做好實(shí)驗(yàn)前的準(zhǔn)備。而后，教師便可以在全班展示自己準(zhǔn)備好的土壤層（母巖層—母質(zhì)層—淀積層—淋溶層—腐殖質(zhì)層—有機(jī)層），讓學(xué)生仔細(xì)研究教師提供的標(biāo)本，嘗試找出每一個(gè)土壤層的名稱(chēng)。學(xué)生要想印證自己的猜想，肯定會(huì)展開(kāi)反復(fù)的對(duì)比實(shí)驗(yàn)，還會(huì)結(jié)合自己小組的探究結(jié)果，查閱相關(guān)的資料，最終來(lái)得出完整的土壤層結(jié)構(gòu)。在學(xué)生完成了這一環(huán)節(jié)之后，教師便可以趁熱打鐵，讓學(xué)生思考“如果我們要吃‘土’，吃的是哪一層的結(jié)構(gòu)呢？”這時(shí)學(xué)生便會(huì)從營(yíng)養(yǎng)學(xué)的角度著手，去思考應(yīng)該吃的土壤層的結(jié)構(gòu)，即含有大量礦物質(zhì)和微量元素的結(jié)構(gòu)層，也就是“有機(jī)層”，這樣便幫助學(xué)生順利地完成了本環(huán)節(jié)的探究實(shí)驗(yàn)。學(xué)生在具體的實(shí)驗(yàn)操作情境中認(rèn)識(shí)到了土壤的垂直分層結(jié)構(gòu)，以更為科學(xué)的視角去探尋知識(shí)點(diǎn)，豐富了學(xué)生的實(shí)踐與鍛煉體驗(yàn)。

3.怎么吃土：回歸“吃土”情景，啟發(fā)學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀

在高中階段的地理教學(xué)中，教師需要培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，其中人地協(xié)調(diào)觀是重要的素養(yǎng)之一。在實(shí)施這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生回歸“吃土”情境，讓學(xué)生通過(guò)情境化的體驗(yàn)與感受，形成正確的、綠色的人地協(xié)調(diào)觀念，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

例如，教師可以借助多媒體，向?qū)W生播放“濟(jì)源土饃”的相關(guān)視頻，給學(xué)生介紹這一代表性的美食?！皾?jì)源土饃”可以說(shuō)是河南濟(jì)源最有特色的小吃，面粉中摻入當(dāng)?shù)匾环N高嶺土，炒熟，炒成小顆粒饃。里面含有一些土，這種不僅易存放，還促進(jìn)消化，而且吃起來(lái)嘎嘣脆，越嚼越香，當(dāng)?shù)厝诵r(shí)候吃土饃可以治療腹瀉，長(zhǎng)大出門(mén)，吃點(diǎn)土饃還可以預(yù)防水土不服。在給學(xué)生展示了這一美食之后，教師可以向?qū)W生提出問(wèn)題：“我們本地的土可以吃嗎？”讓學(xué)生將地理知識(shí)遷移至生活，思考本地土壤的結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，教師可以為學(xué)生播放電影《一九四二》中饑民食用觀音土充饑的相關(guān)片段，讓學(xué)生從前面美味的“濟(jì)源土饃”轉(zhuǎn)向痛苦的、難以下咽的“觀音土”，獲得“美味”與“痛苦”的雙重沖擊與感受，讓學(xué)生明白適度“吃土”的重要性[3]。教師還可以讓學(xué)生結(jié)合自身的生活實(shí)際，列舉人與自然和諧相處的案例。如前面的“濟(jì)源土饃”，其實(shí)就是借助了大自然的產(chǎn)物，鑄就了美食。從這種細(xì)小的案例著手，逐漸延展，讓學(xué)生思考自己所見(jiàn)到的人地協(xié)調(diào)的內(nèi)容，幫助學(xué)生在多元化的思考中認(rèn)識(shí)到開(kāi)發(fā)和利用的適度性，逐漸提升學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀，提升他們的地理核心素養(yǎng)。

（三）課后延伸問(wèn)題情景，解答現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

在教學(xué)完課堂知識(shí)后，教師還應(yīng)該注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移與運(yùn)用，讓學(xué)生透過(guò)知識(shí)表象，找出地理原理及地理規(guī)律的本質(zhì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與地理知識(shí)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。在完成了本節(jié)知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)之后，教師可依托現(xiàn)實(shí)生活，向?qū)W生拋出一系列與生活相關(guān)的問(wèn)題串，讓學(xué)生利用所學(xué)的地理知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題，指導(dǎo)人類(lèi)的生活，這樣才能將“學(xué)以致用”的目標(biāo)真正落到實(shí)處。

一方面，教師可以讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，梳理“土壤形成的原因”“土壤的垂直分層”“影響土壤形成的關(guān)鍵因素”“土壤對(duì)人類(lèi)活動(dòng)的重要意義”等知識(shí)內(nèi)容，幫助學(xué)生在腦海中建構(gòu)一個(gè)有關(guān)于“土壤的形成”的完整知識(shí)體系。這樣便能讓學(xué)生有更為深刻的認(rèn)知，會(huì)讓學(xué)生在較為真實(shí)的情境中遷移運(yùn)用知識(shí)內(nèi)容。

另一方面，教師可以向?qū)W生提出一些聯(lián)系生活的問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生的地理思維。問(wèn)題鏈如下：

1.你家鄉(xiāng)的土壤情況如何？2.當(dāng)?shù)厝藗冊(cè)诟氐臅r(shí)候，出現(xiàn)了什么問(wèn)題？3.面對(duì)這種問(wèn)題，你有什么好的解決方法嗎？這三個(gè)問(wèn)題都具有開(kāi)放性的特征，與學(xué)生的生活實(shí)際是密切相關(guān)的。讓學(xué)生回歸于生活，發(fā)掘身邊的資源，充分利用互聯(lián)網(wǎng)去收集相關(guān)的資料，提升他們的信息分析及整合能力。學(xué)生在回答問(wèn)題的時(shí)候，也充分體現(xiàn)了“因地制宜”的原則，讓學(xué)生立足于現(xiàn)實(shí)生活，思考自己家鄉(xiāng)土壤的具體情況[4]，靈活地運(yùn)用“影響土壤形成的關(guān)鍵因素”這一知識(shí)點(diǎn)，分析當(dāng)?shù)厝藗冊(cè)诟貢r(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題，如耕地退化、水土流失、過(guò)度使用、亂砍濫伐等。讓學(xué)生站在地理知識(shí)的角度去分析家鄉(xiāng)耕地的使用情況，從人類(lèi)活動(dòng)的影響因素著手，去提出對(duì)應(yīng)的策略與措施。例如，針對(duì)耕地退化嚴(yán)重的問(wèn)題，就可以采取增加土壤有機(jī)物、無(wú)機(jī)物含量，如施農(nóng)家肥、秸稈處理等方式來(lái)解決?？傊?，教師借助一系列的問(wèn)題串，讓學(xué)生聯(lián)系生活，進(jìn)入到解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的具體情境中[5]。使得學(xué)生充分利用自身所學(xué)習(xí)的地理知識(shí)，調(diào)動(dòng)自身的地理思維，展開(kāi)一系列的實(shí)踐探究，提高他們的地理核心素養(yǎng)，讓他們?cè)趩?wèn)題解決的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)地理知識(shí)的綜合性運(yùn)用，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的有效運(yùn)用。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在高中地理教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該積極地將情境教學(xué)法應(yīng)用于課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的地理思維，使得學(xué)生受到情境的驅(qū)使，積極主動(dòng)地投身于地理學(xué)習(xí)活動(dòng)。在多元化的情境中，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的地理知識(shí)體系。教師可以在課前創(chuàng)設(shè)生活化的情境，培養(yǎng)學(xué)生善于思考的習(xí)慣；可以在課堂中創(chuàng)設(shè)探究情境，啟發(fā)學(xué)生的地理思維；可以在課后延伸生活情境，幫助學(xué)生去解答現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。將地理知識(shí)與地理生活進(jìn)行有機(jī)的聯(lián)系，有助于學(xué)生對(duì)地理知識(shí)的深層探究及解析，使學(xué)生的地理核心素養(yǎng)得到切實(shí)地培養(yǎng)與提高。

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