摘 要：語文作為一門兼具人文性、工具性、語言性特征的學科，學生語文知識的積累一方面依靠對文本的理解與吸收，另一方面依靠知識的拓展與積累?！奥犝f讀寫”是學生在語文學習過后理應(yīng)具備的四項基本能力，其中“讀”即閱讀，是學生認識文本、加深認知的前提條件。高中語文篇目眾多、體裁多樣、學習難度大，教師應(yīng)在課堂中帶領(lǐng)學生閱讀相似度高的作品，啟發(fā)學生思維、分析、審美能力，盡可能提升學生的閱讀體驗和調(diào)動學生的閱讀自主性，群文閱讀教學法便是在此背景下應(yīng)運而生的。文章結(jié)合高中語文課堂教學情況，對群文閱讀在高中語文課堂中的應(yīng)用價值、應(yīng)用難點、應(yīng)用原則、應(yīng)用要點幾項內(nèi)容予以陳述，提出優(yōu)化高中語文群文閱讀教學策略，以期能夠推動高中語文教學質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；高中語文；閱讀教學

《普通高中語文課程標準》指出：“語文教學要培養(yǎng)學生邏輯判斷、客觀分析、歸納比較、概括總結(jié)基本語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象的綜合能力，使學生有理有據(jù)表達自身觀點和態(tài)度”。從中可見，新課改背景下，培養(yǎng)學生語言、思維、審美、文化四項核心素養(yǎng)成為語文教學的關(guān)鍵所在。群文閱讀作為一種新興閱讀技巧，可理解為師生圍繞同一主題，將多篇目文本按照內(nèi)在邏輯予以整合，在單位時間內(nèi)對結(jié)構(gòu)化文本進行閱讀，進而達成共識。群文閱讀既激發(fā)了學生閱讀與思考的自主性、自發(fā)性，又保證了閱讀教學的邏輯性、客觀性，在鍛煉學生辨識提取、比較整合、評價反思、創(chuàng)新創(chuàng)造方面有著積極影響[1]。

一、群文閱讀在高中語文課堂中的應(yīng)用價值

（一）群文閱讀可凸顯學科價值，有助于打破單篇閱讀局限性

語文學科的教學價值集中表現(xiàn)為人文性與工具性相結(jié)合，而語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美欣賞創(chuàng)造和文化傳承則是高中語文的核心素養(yǎng)，閱讀教學目標便是緊緊圍繞上述兩點設(shè)計的。在傳統(tǒng)高中語文課堂中，閱讀教學偏向單篇閱讀形式，文本生字識別、句法理解在閱讀環(huán)節(jié)占據(jù)較大比重。這種教學模式雖然教學邏輯清晰，但學生長期處在被動學習地位，對思維啟發(fā)和創(chuàng)新的培養(yǎng)略顯不足，學生也容易在教學過程中形成對教師的過度依賴。群文閱讀打破了單篇閱讀教學的局限性，學生在多篇目橫向?qū)Ρ戎?，深化了對文本的理解，跳出了課文限制，自由開展意見的交流、互換，極大程度上給予學生閱讀自由性、自發(fā)性選擇[2]。群文閱讀實現(xiàn)了課外閱讀任務(wù)與課堂閱讀任務(wù)的雙向融合，在豐富學生課外閱讀量和了解作者生平等方面同樣有著顯著作用。

（二）群文閱讀可提升閱讀體驗，有助于激發(fā)學生閱讀自主性

傳統(tǒng)語文課堂閱讀教學環(huán)節(jié)通常采用教師下達閱讀任務(wù)，學生完成任務(wù)這一形式，學生未能在閱讀教學中體現(xiàn)主體地位。群文閱讀的議題設(shè)計需參考師生雙方意見，使學生的課堂學習地位得到尊重和認可，學生的自主學習、獨立思考能力也在這一過程中得到充分鍛煉。除對學生閱讀自主性的激發(fā)外，群文閱讀還更為重視學生閱讀的情感體驗與審美體驗，在培養(yǎng)學生知識能力的同時，有效提升學生語文素養(yǎng)。學生閱讀體驗一方面表現(xiàn)為閱讀范圍的向外拓展。長久以來，學生深感高中語文學習的繁重壓力，教材閱讀任務(wù)不能滿足新課標對學生整體閱讀量的要求，而課外文本閱讀全靠學生自覺，這便導致學生閱讀能力良莠不齊。群文閱讀將課內(nèi)課外作品整合在一處，閱讀范疇有了明顯拓展，多樣化閱讀有助于學生閱讀體驗的提升。另一方面群文閱讀有助于學生文本分析能力的提升。文本分析能力在語文考試中大有作用，特別是文言文及古詩詞內(nèi)容對學生信息篩選、文本總結(jié)素養(yǎng)要求更為嚴格。群文閱讀給予學生對多篇目作品進行比較、探究、歸納的機會，在教師引導下學生可直接感受到作品間的相似與差異，如此一來，學生的閱讀分析能力便能得到顯著提升[3]。

（三）群文閱讀可增強教師教學能力，有助于促進課堂教學高效化

傳統(tǒng)高中語文課堂各教學環(huán)節(jié)內(nèi)容設(shè)置清晰，教學重點難點明確，在緊張的課時安排下，教師對語文教材作出取舍，盡可能多地傳授給學生文本知識。然而，傳統(tǒng)教育思想和應(yīng)試制度對教師的影響過于深遠，教學內(nèi)容與考試內(nèi)容直接掛鉤，這便導致閱讀主題略顯狹隘，考試未提及的書目，教師便會交由學生自行閱讀。單一化機械化的閱讀教學手段致使學生課堂參與度低，課堂教學效果不能達到教師預(yù)期。群文閱讀將學生興趣納入考查范圍，教師不再是課堂教學的絕對權(quán)威，還承擔起陪伴者、引導者的職責，在綜合閱讀、對比閱讀、多元閱讀背景下，激發(fā)學生閱讀意愿，提升學生閱讀能力，實現(xiàn)打造高效化閱讀課堂的目標。

二、群文閱讀在高中語文課堂中的應(yīng)用難點

（一）文本整合難點

高中語文教材的篇目編寫、單元劃分遵循編者自身的內(nèi)在邏輯，無論作品體裁、作者國籍如何變化，單元主題的一致性始終貫穿教材始末，或是寫景或是寫物，或是抒情或是言志，如此設(shè)計為單篇代表性閱讀作品的篩選奠定了基礎(chǔ)。群文閱讀并非簡單地使學生在單位時間內(nèi)閱讀整個單元作品，而是重新發(fā)掘作品關(guān)系、重新制訂閱讀流程。群文閱讀的教學難點在于如何打破教材單元間的隔閡與界限，如何將不同主題、不同章節(jié)、不同篇幅的作品按照學生理解的邏輯予以串聯(lián)，使學生在閱讀中鍛煉自身分析、審美、思維能力，這是教師亟待攻克的難關(guān)。

（二）學生閱讀難點

教師的文本整合不合理只是群文閱讀教學的開展難點之一，學生閱讀量積累不足則是群文閱讀教學開展的又一難點。高中階段學生已有小學及初中的知識積累，基本具備文字理解和信息篩選能力。但高中語文教材文言文作品占比更大，閱讀難度的增強致使學生難以提起閱讀興趣，加之學生日常教學壓力本就重，故部分學生對待教師布置的閱讀任務(wù)時常會“敷衍了事”。此外，放假期間教師也會為學生額外布置課外閱讀任務(wù)，但放假周期較長，教師無法時時監(jiān)督，因而，學生的閱讀能力提升效果不明顯。

三、群文閱讀在高中語文課堂中的應(yīng)用原則

（一）科學議題，精選文本

群文閱讀教學開展的首要任務(wù)便是科學制訂閱讀議題，議題既是開展群文閱讀的基礎(chǔ)條件，又是閱讀進程的引導力量。就實踐而言，閱讀議題可以從師生交流或討論的話題入手，結(jié)合教材文本，最終定題。通常情況下議題選定有如下兩種方式：一是以作品作者為議題展開閱讀。以《念奴嬌·赤壁懷古》一課為例，這是蘇軾以“赤壁”為主題所作詩詞，蘇軾是宋代著名的文學家，除這篇詞作外他還有《水調(diào)歌頭·明月幾時有》《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》等其他作品。教師便可以蘇軾為閱讀核心，引導學生對其知名作品做系統(tǒng)學習。二是以行文觀點為議題展開閱讀。“勸學”主題在古今中外作品中均有所體現(xiàn)，教師便可據(jù)此引導學生對荀子《勸學》、韓愈《師說》、魯迅《拿來主義》等作品進行閱讀理解，使學生在閱讀過后分享自身對古今作品“勸學”主題的繼承與發(fā)展的相關(guān)認識。議題確定后，教師還需對所讀文本有所考慮，讓閱讀文本既符合學生認知水平，又滿足高中語文教學要求。以《紅樓夢》一課為例，小說《紅樓夢》雖是愛情悲劇，卻在醫(yī)藥、禮儀、建筑等方面同樣享有著巨大的歷史研究價值。教材所選片段為林黛玉出入賈府章節(jié)，作為對比教學，教師可適當增添薛寶釵入賈府和元妃省親等章節(jié)，為學生了解《紅樓夢》成書年代的世家生活、禮儀制度、人物關(guān)系等做好鋪墊。

（二）師生互動，交流有序

如前文所述，群文閱讀區(qū)別于單篇閱讀的最大的地方便是學生閱讀地位的顯著提升。群文閱讀的開展原則是師生地位平等和交流有序，學生在閱讀過程中可充分發(fā)揮自身能力，自行搜集文本相關(guān)資料，對文本內(nèi)容予以細致分析。以課文《阿房宮賦》為例，“賦”是源自漢代的文言作品體裁，“阿房宮”則是興起于秦時的巍峨建筑。閱讀這篇課文時教師便可引導學生朝向兩個方向拓展研究，一是對“賦”這一體裁作品的研究，二是對“阿房宮”這類以建筑為題的作品研究，發(fā)揮學生的主體作用，互動中教師只需承擔引導、陪伴角色即可，在過程中適當拓展學生思路，但絕不可將自身思維強加到學生身上，避免平等對話原則失效。

（三）以點到面，從小見大

以點到面、以小見大意味著群文閱讀應(yīng)從一篇作品延伸至多篇作品，循序漸進地提升學生的閱讀能力。這一原則也可理解為“單篇閱讀帶動多篇閱讀”，即：在教材中選擇一篇具有代表性的文本進行精讀、精講，隨后延伸到課外的相關(guān)文本閱讀，在滿足教材教學要求的前提下，開闊學生的視野。例如，《林教頭風雪山神廟》便是教材節(jié)選自《水滸傳》的片段章節(jié)，教師可對該課的人物、場所、情緒變化、時間發(fā)展等做細致講解，隨后安排學生對《水滸傳》其他章節(jié)做同類閱讀，逐步引導學生讀完整本著作。

（四）多篇融合，全面閱讀

群文閱讀的“群”字有著“多”的意味，教師在進行群文閱讀教學時便可有意識地將教材單元重新排序，寫景的文章放在一處閱讀，寫歷史的文章放在一處閱讀，寫人的文章放在一處閱讀，如此一來，學生便能直觀感受同一主題下不同作者的個性表達，挖掘古今中外作品主題的相似性和差異性[4]。

四、群文閱讀在高中語文課堂中的應(yīng)用要點

（一）群文閱讀教學應(yīng)滿足語言建構(gòu)需求

語言是支撐閱讀教學開展的基石，語言的形象性、生動性、趣味性能激發(fā)學生的內(nèi)在閱讀興趣。高中語文教材中文言作品、詩詞作品、近現(xiàn)代作品占比最重，部分作品的用語習慣、修辭手法、文章結(jié)構(gòu)與現(xiàn)代學生的理解存在一定出入。以課文《夢游天姥吟留別》為例，這篇課文是唐代詩人李白的作品，反映了作者狂放不羈的風采?！霸魄嗲噘庥辏ｅＹ馍鸁煛币痪溆兄愃啤峨x騷》的行文結(jié)構(gòu)，而“列缺霹靂，丘巒崩摧。洞天石扉，訇然中開”是學生理解的難點。教師需在學生閱讀前，幫助學生補全作者的相關(guān)資料介紹，規(guī)范學生的字詞理解，為學生閱讀掃清障礙。教師還應(yīng)將《蜀道難》《將進酒》等作品納入閱讀范疇，安排學生以小組學習方式相互交流這類作品的虛詞、實詞使用規(guī)則，提升學生的語言構(gòu)建和語言理解能力。

（二）群文閱讀教學應(yīng)發(fā)揮啟發(fā)學生思維的作用

學生語言素養(yǎng)有所提升后，便需進一步啟發(fā)學生的思維素養(yǎng)。群文閱讀使學生思維得以在多篇目作品中轉(zhuǎn)換，在歸納總結(jié)中，進一步鍛煉學生的思維和語言表達能力。關(guān)漢卿的《竇娥冤》、曹禺的《雷雨》和莎士比亞的《哈姆萊特》為不同時間創(chuàng)作的悲劇作品，相同之處在于情節(jié)起伏轉(zhuǎn)折和結(jié)局的殘酷性。學生閱讀這些作品能對中外作者在悲劇主題表達上的相似性、差異性有所判斷，理解“悲劇的核心在于毀滅美好的事物”這句話的真正含義。此外《麥克白》《奧賽羅》《李爾王》《哈姆萊特》是莎士比亞的“四大悲劇”，但作品間的殘酷性表達卻是有所不同，對這部分內(nèi)容加以閱讀及思考，在啟發(fā)學生辯證思維能力方面同樣有著積極作用。

（三）群文閱讀教學應(yīng)著眼于審美提升

語文作品是藝術(shù)表達作品。審美欣賞和審美創(chuàng)造便是在作品閱讀過程中，潛移默化地形成的語文素養(yǎng)。以魯迅的《祝福》為例，魯迅通過祥林嫂這一舊社會悲慘女性形象，寄托了自己對封建禮教的深刻批判；施耐庵的《林教頭風雪山神廟》描繪出林沖這一本性正直的人被逼上梁山的全過程；卡夫卡的《變形記》則描繪了人變成蟲這一荒誕場面，寄托出人性的復(fù)雜。從這些作品中不難看出，語文是帶有作者個人思想、個人情感的私密表達，群文閱讀教學便是為了幫助學生理解這些情感和表達，使學生在閱讀中形成審美欣賞意識[5]。

（四）群文閱讀教學應(yīng)起到文化傳承作用

我國有著悠久的歷史，文學作品是對這段歷史的直觀記錄。群文閱讀教學視角下，教師不僅要提升學生的閱讀能力、語文素養(yǎng)，更要端正學生的文化態(tài)度、文化認知，在學生心中埋下文化傳承、文化發(fā)展的種子?！兑怨そ尘竦褡習r代品質(zhì)》表達了敬業(yè)、專注、精細、嚴謹精神在現(xiàn)代社會的作用，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》展現(xiàn)出醫(yī)學研究的漫長、復(fù)雜和艱辛，《中國建筑的特征》則將建筑與傳統(tǒng)文化的關(guān)系描繪得淋漓盡致。閱讀這類作品便是為了幫助學生從多角度、多方面對我國傳統(tǒng)文化做出正確認知，學生擁有文化自信、文化自覺后，便能為我國傳統(tǒng)文化的發(fā)展貢獻自身力量。

結(jié)束語

綜上所述，閱讀是高中語文課堂中的重要教學環(huán)節(jié)，群文閱讀作為一種新興教學形式，既能夠有效激發(fā)學生的閱讀意愿，又可以提升學生的語文素養(yǎng)，成為被我國教育界廣泛認可的教學手段。但群文閱讀畢竟誕生時間不久、實踐時間不長，雖有理論證實其在語文教學中有著積極作用，但在實際推廣中仍然會遇到這樣那樣的問題。教師身為課堂教學的主要參與者，一方面應(yīng)深入閱讀、研究教材文本，主動篩選滿足教學要求和學生需求的課外閱讀書目，為學生布置循序漸進的閱讀任務(wù)。另一方面應(yīng)與學生保持良性溝通，實時掌握學生學習狀態(tài)、心理變化，按照班級教學實際情況及時調(diào)整教學內(nèi)容，為群文閱讀教學順利開展奠定堅實基礎(chǔ)。

參考文獻

[1]宋光輝.群文閱讀教學法在高中語文課堂的應(yīng)用研究[J].語文世界（教師之窗），2022（09）：18-19.

[2]王艷玲.高中語文群文閱讀教學策略探析[J].試題與研究，2022（30）：37-39.

[3]王小連.高中語文群文閱讀教學探究[J].文學教育（下），2022（09）：84-86.

[4]喬紀芳.淺談群文閱讀在高中語文教學中的滲透策略[J].考試周刊，2022（36）：46-49.

[5]戚貴萍，蔣銀玲.淺談高中語文群文閱讀的教學策略[J].天天愛科學（教育前沿），2022（09）：132-134.