陳悅 盧繼海 張亞南

[摘要]價值共創(chuàng)指將消費者和生產(chǎn)者進行有機結(jié)合，把構建整體發(fā)展性需求和創(chuàng)造價值最大化作為目標的理論。參與式教學法注重學生和教師的“雙主體”地位，雙方在課前、課中和課后進行充分的互動來滿足學生學習需求，從而達到課堂價值最大化的方法。價值共創(chuàng)視域下的參與式教學法主張學生與教師主體地位平等，強調(diào)通過交互式學習來激發(fā)學生內(nèi)在動機，提高師生雙方的課堂教學價值體驗。

[關鍵詞]價值共創(chuàng)；參與式教學法；教學模式；大學生

[中圖分類號]G40-058 [文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2023.09.056

一、背景介紹

（一）教學方式

傳統(tǒng)課堂教學以“教材、教師、教學”為中心，在授課方式上以“灌輸式”為主[1]。教師將自身定位為知識傳播者，但忽視了學生的主體地位和內(nèi)在需求，導致師生之間難以進行平等的交流、互動，學生缺乏信息、資源的投入，致使授課內(nèi)容與學生期待獲取的知識存在偏差，教與學供需錯位，無法進行有效溝通，難以搭建良好的反饋循環(huán)。

（二）教學內(nèi)容

教師缺少對學生學習規(guī)律以及知識接收情況方面的研究，缺乏學生實際水平和潛在能力為基準，而設立高于或低于最近發(fā)展區(qū)的難度盲目進行教學，導致教學無法滿足學生的內(nèi)在需求，難以調(diào)動學生的學習主動性。同時，傳統(tǒng)課堂教學對學生運用已學理論解決實際問題的能力培養(yǎng)不足，學生運用知識實現(xiàn)“行”的轉(zhuǎn)化率低[2]，難以通過實踐將學生理性邏輯和感性體驗進行結(jié)合。

傳統(tǒng)課堂的教學模式最終在學生方面表現(xiàn)為學習消極被動、學習效率低、學習效果差等狀況；教師方面表現(xiàn)為教學熱情低、教學創(chuàng)新少、教學模式亂等狀況。本研究認為，課堂教學應充分發(fā)揮教師的價值創(chuàng)造能力，同時也要重視學生在課堂教學中的價值創(chuàng)造，只有通過充分結(jié)合，師生價值共創(chuàng)才能夠從根本上解決傳統(tǒng)課堂的教學問題。

二、價值共創(chuàng)理論及其適用性

（一）價值共創(chuàng)理論

傳統(tǒng)觀點主張生產(chǎn)者是唯一的價值創(chuàng)造者，而消費者是純粹的價值消耗者。然而，Ramirez在1999年提出價值共同生產(chǎn)[3]的概念，指出企業(yè)不再是價值的唯一生產(chǎn)者，顧客也不是被動的價值接受者，而是可以參與價值生產(chǎn)的，因此價值是由企業(yè)和顧客共同創(chuàng)造的[4]。而Prahalad等人指出企業(yè)想要在激烈的市場中獲取競爭優(yōu)勢，將依賴于一個新的價值創(chuàng)造模式即以消費者為中心的模式，即由企業(yè)和消費者共同創(chuàng)造價值。價值共創(chuàng)理論不再孤立看待企業(yè)和顧客，而是將其結(jié)合為有機整體，以構建整體發(fā)展需求和創(chuàng)造價值最大化為目標。

隨著價值共創(chuàng)理論的發(fā)展，其內(nèi)涵也逐漸得到豐富。目前盛行的兩種觀點分別是Vargo & Lusch提出的“基于服務主導邏輯的價值共創(chuàng)理論”和Prahalad & Ramaswamy提出的“基于消費者體驗的價值共創(chuàng)理論”[5]。其一，認為企業(yè)提出自身價值主張的同時建立擁有價值創(chuàng)造特質(zhì)的支持系統(tǒng)，為消費者投入至價值創(chuàng)造中提供良好的環(huán)境，消費者成為資源整合者，通過綜合利用優(yōu)勢資源進行價值共創(chuàng)。此時，消費者作為操縱性資源的擁有者，將自身的技能、經(jīng)驗、知識等投入到企業(yè)的價值共創(chuàng)系統(tǒng)中。其二，指出“價值共創(chuàng)的核心是共同創(chuàng)造消費體驗，企業(yè)、顧客的價值網(wǎng)絡的異質(zhì)性互動是基本實現(xiàn)方式，在所有的價值共創(chuàng)活動中，對話、獲取、透明性與風險評估是價值創(chuàng)造的四大基石，即DART模型”。

總之，兩者在本質(zhì)邏輯上基本一致，均認為企業(yè)與利益相關者是通過合作整合資源而實現(xiàn)價值共創(chuàng)，最終完成由單邊模式轉(zhuǎn)向雙邊交互模式。

（二）適用性

當今社會進入到“后喻文化時代”。“后喻文化”是指文化傳遞模式轉(zhuǎn)變?yōu)橛砷L輩向晚輩學習，將文化反哺定義為后喻時代最顯著的特征。后喻時代師生關系由權威獨立轉(zhuǎn)向平等對話，由管理控制轉(zhuǎn)向理解尊重，由疏遠分離轉(zhuǎn)向合作互動[6]。隨著信息技術的發(fā)展，知識的更新速度加快，教師的傳統(tǒng)知識權威地位不斷被解構，教師僅在某些方面比學生更有優(yōu)勢，而學生在這之外方面比老師擁有更多的知識?！叭诵斜赜形?guī)煛边@種觀念更貼合目前高校的教學實際。為此，在課堂教學中，將學生看做是價值共創(chuàng)的主體，更有利于促進課堂教學質(zhì)量的提升。

三、參與式教學法基本理念及實施策略

（一）參與式教育的基本理念

參與式教學法以期望理論和激勵理論為基礎，是對人本主義理念和合作學習法的深化。參與式教學法以互動教學為基本原則，以激發(fā)學生的主動性為關鍵。在教學理念上提倡師生雙主體共同參與，通過師生之間的雙向反饋循環(huán)來促進學生發(fā)展。在該教學法中學生主體的地位得到教師的尊重，注重“教”在方法上的突破，重視實際教學內(nèi)容而非表面形式。參與式教學法能夠幫助學生解決問題，引導學生形成清晰的自我認知、評價，強化學生在認知和情感之間的沖突[7]。能夠喚醒學生學習的愿望和內(nèi)在發(fā)展需求，調(diào)動學生學習主動性，提升學生將理論和實際結(jié)合的運用能力。

（二）實施策略

參與式教學法通過運用小組合作、案例分析、情境體驗、游戲探究、頭腦風暴、交流展示等方式，不同的教學方法又各有特性。小組合作既注重合作精神又不缺失個性彰顯，案例分析靈活連接理論教學和實際運用，情境體驗致力將實際認知感受轉(zhuǎn)化為學習原動力，游戲探究以分層教學激發(fā)學習積極性，頭腦風暴以創(chuàng)造性思維激發(fā)潛在能力，交流展示汲取探討優(yōu)點提升自發(fā)學習水平。在不同的課堂上，根據(jù)學生的實際情況選擇不同的教學方法，從而激發(fā)學生學習的興趣，達成潛移默化的教學目的，實現(xiàn)師生共同學習和共生發(fā)展的效果。

（三）基于價值共創(chuàng)的參與式教學存在的意義

參與式教學雖注重教師與學生之間的互動，但這一互動更多集中于課堂教學過程中，并未與課前、課后形成一整套教學體系。同時，參與式教學沒有較好的突出學生主體作用，學生雖有參與課堂教學但沒有強調(diào)學生“資源”的投入，在教學中缺乏對學生需求的重視。在此基礎上，參與式教學缺乏師生體驗價值，對師生的投入產(chǎn)出關注較少。而基于價值共創(chuàng)的參與式教學模式能夠有效的解決這一系列問題。

四、基于價值共創(chuàng)的參與式教學模式探究

基于價值共創(chuàng)參與式教學模式主張以外循環(huán)建設運行體系，以內(nèi)循環(huán)建設運行內(nèi)容，通過體驗價值與外部對接，通過師生共同產(chǎn)出共創(chuàng)結(jié)果達到期待課堂目標（見圖1）。

（一）基于價值共創(chuàng)理論的參與式教學模式的整體邏輯

基于價值共創(chuàng)理論的參與式教學模式以學生、教師產(chǎn)生體驗價值為起始，搭建期待課堂為終端，實現(xiàn)課堂價值最大化為目標。通過體驗價值的產(chǎn)生，提升教師投入和學生表達訴求的有效性，學生之間不僅在實際課堂教學中進行交互，還需將信息反饋到教師的投入、產(chǎn)出體系。在投入體系方面，學生主要投入動機、信息、觀點、時間等資源，而教師投入知識、技能、經(jīng)驗、工具等資源。在交互體系方面，通過師生課前、課中、課后的互動，教師向?qū)W生表達教學主張和授課方式，為學生提供優(yōu)質(zhì)教學實踐，學生則向教師明確學習需求和知識的掌握程度。在內(nèi)循環(huán)達成的基礎上，學生產(chǎn)出成績、學習信念感等，教師產(chǎn)出教學技能、教學思維等。通過內(nèi)部互動循環(huán)實現(xiàn)資源的互補和創(chuàng)意的共達。最終，師生共同產(chǎn)出情感、體驗、期望、知識、啟發(fā)等價值[8]，共創(chuàng)結(jié)果的達成也將完成期待課堂的構建，實現(xiàn)課堂價值最大化。

（二）基于價值共創(chuàng)理論參與式教學模式的實施過程

1.課前互動

課前互動主要是教師根據(jù)教學要求發(fā)布初步教學主張，學生在此基礎上自主進行課前預習和相關資料整理。學生完成自主預習后進行線上的預習測評，系統(tǒng)將對測評情況進行打分，教師則結(jié)合學生預習作業(yè)準確率和課前討論情況進行學情分析。在掌握學生基礎信息的情況下進行具體教學環(huán)節(jié)的設計，設計在滿足普遍性學習需求的基礎上盡可能將學生的差異化需求融入教學環(huán)節(jié)。

2.課中互動

課中互動主要是教師進行情境創(chuàng)設，通過提問、引導等互動形式了解學生知識水平和學習需求。采用討論式、案例式、項目式等參與式教學方式，組織學生進行課堂合作探討、實時檢測和展示分享，最終引導學生完成教學設計中的任務。其中，通過合作教學、分層教學等，引導學生變?yōu)橹鲃訉W習者，并以滿足不同層次學生的課堂需求。通過課中互動，不僅能夠有效提高課堂教學效果，同時還能夠增強學生的自我認知。

3.課后互動

課后互動主要是學生通過完成教師布置的課后作業(yè)，完成對教學內(nèi)容的鞏固、分享和反饋，教師對課后作業(yè)完成情況進行反思評價和個體輔導。為提高師生之間課后的互動，應當充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術進行“虛擬學習社區(qū)”的建設，通過社區(qū)突破受地域和時間的限制。通過各類師生交流平臺，將線上、線下教學巧妙融合，促進學生之間、師生之間多向互動，形成價值共創(chuàng)。價值共創(chuàng)最終又反作用于交流意愿，形成良性循環(huán)模式。

五、結(jié)語

學生與教師在共同創(chuàng)造價值的模式中，學生在課堂教學中變得日益活躍，并且逐步涉入價值創(chuàng)造過程。在課前教學設計、課中授課以及課后練習中，學生和教師都進行了密切的互動、合作，進而對整體的課堂教學產(chǎn)生了良好的效果，不僅增加了學生的體驗價值，同時也提升了教師的體驗價值。在價值共創(chuàng)過程中，教師把自身注意力從如何“講”好一堂課轉(zhuǎn)到提升師生之間互動的質(zhì)量和研究如何為學生營造能夠產(chǎn)生獨特體驗的互動環(huán)境中。同時，與學生展開親密互動不僅能幫助教師獲取學生及學生偏好的深層次信息，還能幫助學生在教師的支持下完成價值創(chuàng)造過程即利用課堂學習獲得的知識來促進自身成長。

參考文獻：

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[3]Ramirez R. Value-Co-production： Intellectual Origins and Implications for Practice and Research[J]. Strategic Management Journal，1999，20（1）：49-65.

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[8]卜慶娟.教師如何實現(xiàn)與手機的競合——高校價值共創(chuàng)課堂教學模式之思[J].德州學院報，2017，33（4）：103-106+110.

作者簡介：

陳悅（2000.12-），女，漢族，浙江麗水人，本科在讀，研究方向：教育管理學、管理學；

盧繼海（1986.4-），男，漢族，山東菏澤人，博士在讀，講師，研究方向：教育治理、教育領導與管理；

張亞南（1990.10-），男，漢族，河南安陽人，碩士，助理工程師，研究方向：教學法。