張 容 李 靜

（1.湖南省懷化市新晃一中；2.廣東省云浮市鄧發(fā)紀念中學）

賞析和品味高考試題，對日常的教學和高三備考工作具有非常重要的啟發(fā)意義?？偟膩碚f，2022 年的湖南高考歷史試題，與2021 年的湖南高考試題相比，不管是考查內(nèi)容，還是考查形式，或是考查能力、要求等方面，基本中規(guī)中矩，依然如故，不會給考生造成一種難以理解和無從下手的印象。值得稱道的是，2022 年的選擇題題型呈現(xiàn)出一個鮮明的特點，即在充分利用學生“認知沖突”的基礎(chǔ)上，進行問題設(shè)計，達到考查學生歷史綜合素養(yǎng)（包括必備知識、核心素養(yǎng)和批判性思維等）的目的。

一、“認知沖突”策略的試題賞析

認知沖突是一個心理學領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語。在課堂教學中，認知沖突表現(xiàn)為學生已儲備的知識和將要學習的新知之間存在不一致，甚至是矛盾沖突的現(xiàn)象，學生在學習新知之前，大腦并非一片空白，而是具備了一定的知識結(jié)構(gòu)和認知水平，擁有一定的能力基礎(chǔ)，但這種認知模式和能力因人而異。因此，可以利用這種差異性，通過創(chuàng)設(shè)與學生先前的知識儲備不一致或是存在沖突的試題情境，考查學生的歷史綜合素養(yǎng)，達到高考擇優(yōu)選拔人才的目的。

據(jù)筆者分析，湖南卷選擇題利用“認知沖突”策略的試題共有6 道，占總選擇題量的37.5%，特點非常鮮明。如第2 題、第3 題、第5 題、第7 題、第12 題和第13 題。筆者以選擇題第3 題為例，對這種類型的試題進行賞析。

3.據(jù)下表可知 （）

A.世家大族沒落

B.科舉制存在嚴重弊端

C.門閥觀念強化

D.九品中正制仍可延續(xù)

試題情境由4 個時間節(jié)點構(gòu)成，言簡意賅，但包含的歷史信息卻非常豐富。

第一個時間節(jié)點，魏晉南北朝以來，實施九品中正制，選官權(quán)力由門閥士族把持，大批庶族地主難以參與政治，隋朝建立后，為了鞏固政權(quán)，隋文帝于開皇十五年（595）廢除了九品中正制。開皇十八年（598），又再次下詔：“京官五品以上及總管、刺史，并以志行修謹、清平干濟二科舉人?！钡诙€時間節(jié)點，因隋文帝的選官制度的改革，實際操作起來流弊不少，一是負責甄拔的官員難免徇私舞弊，二是標準抽象難以把握，引起糾紛不斷。隋煬帝即位后，不得不再行改革。于是，大業(yè)二年（606），始置進士科，標志著科舉制度的開始?？婆e制的創(chuàng)設(shè)改變了以往門第選官的弊端，才學逐漸得到了重視，適應(yīng)了庶族地主要求參政的訴求，打破了門閥士族對仕途的壟斷，削弱了世家大族的勢力。

第三個時間節(jié)點，唐高祖恢復(fù)九品中正制；第四個時間節(jié)點，唐太宗相隔3 年又再度廢除該制度。唐高祖李淵為何要恢復(fù)九品中正制？唐太宗李世民為何又再度廢除？對此史籍均無明確記載。有學者認為，唐初門閥士族的勢力及其影響并未煙消云散,門閥觀念在社會上仍然十分流行,這是九品中正制得以恢復(fù)的根本原因，九品中正制的恢復(fù)也與唐朝初年為了籠絡(luò)人才，實施的門蔭制度有關(guān)，還與唐初地方行政制度的改革有密切的關(guān)系。九品中正制恢復(fù)后，統(tǒng)治者又意識到這種選官制度助長了豪門分裂勢力，不利于加強中央集權(quán)。尤其是隨著社會形勢的發(fā)展,科舉制度日臻完善，門閥士族日漸衰落，于是，唐太宗貞觀初年順理成章再度廢除了九品中正制。

隋文帝廢除九品中正制和隋煬帝始設(shè)進士科等內(nèi)容，學生在人教版教材必修1 第3 課《從漢至元政治制度的演變》“選官、用官制度的變化”一目中重點學過，形成了一定的認知框架，學生以為科舉制實施后，九品中正制便退出了歷史的舞臺。因此，唐初九品中正制的恢復(fù)和再度廢除等知識必然會沖擊學生原有的認知體系，使他們已有的知識儲備與新知識之間出現(xiàn)了沖突和失衡，無形之中增加了該題的復(fù)雜度和難度。要解答這道試題：

1.必備知識是基礎(chǔ)

首先，學生必須掌握一定的必備知識。必備知識指的是歷史概念、歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史觀點和歷史方法等，也就是我們通常所說的主干知識。要解答這道試題，學生必須知道九品中正制的內(nèi)容、實施的背景、經(jīng)過及影響，還須知道科舉制實施的背景、過程和影響等重要內(nèi)容。

2.核心素養(yǎng)是引領(lǐng)

其次，學生必須具備一定的歷史學科核心素養(yǎng)。其一，學會用唯物史觀的觀點，辯證地看待歷史事物的發(fā)展歷程，認識到歷史并非線性的發(fā)展，而是具有一定的復(fù)雜性和曲折性；其二，具備一定的時空觀念素養(yǎng)，把九品中正制的存廢與科舉制度的發(fā)展置于隋唐時期的政治形勢發(fā)展演變的時空大背景下去觀察和思考，才能推導(dǎo)出正確的結(jié)論；其三，具備一定的史料實證素養(yǎng)，能夠?qū)⒃囶}給定的幾則材料，進行加工、整理和辨析，提取相關(guān)的歷史信息；其四，必須具備一定的歷史解釋素養(yǎng)，能夠根據(jù)試題情境所提供的史料，對選官制度的變化進行理性分析和客觀評判，揭示其表象背后的本質(zhì)聯(lián)系，不斷接近歷史的真實。九品中正制被科舉制所取代，后在科舉選官制度的背景下一度恢復(fù)，又再度廢除，恰恰折射出世家大族的沒落是歷史發(fā)展的趨勢。

3.批判性思維是靈魂

最后，這道試題歸根結(jié)底考查學生的歷史思維，尤其是批判性思維。批判性思維是認識歷史的靈魂，指的是對所學東西的真實性、精確性、性質(zhì)與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的決策。可見，批判性思維的出發(fā)點就是質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題，然后打破思維定勢，建構(gòu)新知，解決問題。雖然批判性思維常常以否定和懷疑的形式出現(xiàn)，但其最終目的卻在于反思與建構(gòu)。

關(guān)于選官制度的變化，學生通過高中階段歷史課本的學習已形成了一定的認識，科舉制實施后，九品中正制被徹底廢除，這種認識在他們看來就是不爭的史實。當接觸到唐朝初年九品中正制的恢復(fù)與再度廢除等歷史細節(jié)時，具備批判性思維的同學自然會對自己所信仰的教材結(jié)論產(chǎn)生質(zhì)疑，進而不斷地反思和追問，調(diào)和新知識與舊認知之間的矛盾與沖突，不斷地去調(diào)整和完善自己舊有的認知結(jié)構(gòu)，達到建構(gòu)新知的目的。通過批判性思維的介入，學生最終得出結(jié)論，即唐朝初年九品中正制的恢復(fù)與再度廢除，說明世家大族的勢力已是強弩之末。

可見，“認知沖突”類試題能夠很好地考查學生對必備知識的掌握、核心素養(yǎng)的內(nèi)化和批判性思維的體現(xiàn)，達到考查歷史綜合素養(yǎng)的目的，更好地服務(wù)國家選材。

二、認知沖突策略的教學應(yīng)對

1.引入學術(shù)情境，開拓學生的視野

各版本教科書幾乎一致認為，隋文帝廢除了九品中正制，實施了科舉制度。但有學者認為九品中正制的廢除經(jīng)歷了一個復(fù)雜的歷史過程。在隋代九品中正制的廢除經(jīng)歷了三個階段。唐高祖武德年間，由于門閥勢力的影響以及門蔭制度的盛行，九品中正制一度恢復(fù)，但唐太宗貞觀初年再次被廢。自此以后，九品中正制便退出了歷史舞臺。還有學者通過大量實證研究，以翔實的史料和嚴密的邏輯論證，認為“楊堅在開皇年間發(fā)布的選官詔書并非是要實行科舉制度，而是重申繼續(xù)實行察舉制度（類似漢代的察舉制）來選拔人才，特別是對于即將納入其版圖地區(qū)的士人們強調(diào)，以后在楊隋政權(quán)的統(tǒng)治下不再實行原有的作為門閥政治基礎(chǔ)的九品中正制，轉(zhuǎn)而實施察舉制度選拔人才”。在講授科舉制度這個歷史概念時，呈現(xiàn)以上學者的學術(shù)觀點，學生的認識會得到更新，他們會認識到，九品中正制的廢除和科舉制的發(fā)展經(jīng)歷了一個復(fù)雜的歷史過程，歷史并不是如教材那般簡單明了。這既豐富了教材內(nèi)涵，又制造了認知沖突，起到了激發(fā)學生學習和探究歷史的欲望，開拓學生歷史視野的作用。

2.制造認知沖突，激活學生的思維

談到宋朝，同學們一定會聯(lián)想到宋朝積貧積弱的形象，因為這是教材非常明確的觀點。但關(guān)于這個觀點，學界頗有爭議。教師可以趁機提供三則材料，制造認知沖突。材料如下：

材料一唐宋時工商業(yè)高度發(fā)達，尤其是宋代，工商業(yè)的發(fā)展已經(jīng)引起社會的一系列變化。宋代手工業(yè)生產(chǎn)在唐代的基礎(chǔ)上有了突飛猛進的發(fā)展，特別是在重要的礦冶業(yè)上。宋代是我國歷史上大量鑄造、使用銅錢的時期，銅、鉛、錫的開采和冶煉，都大大地超過前代，甚至元、明、清時期也未能趕上，這也說明了宋代商業(yè)的繁榮。

——摘自馬克垚《世界文明史（上）》

材料二中國的科技發(fā)展到宋朝，已呈現(xiàn)巔峰狀態(tài)，在許多方面實際已經(jīng)超過了 18 世紀中葉工業(yè)革命前的英國或歐洲的水平。

——[英]李約瑟《中國科學技術(shù)史》

材料三相當長時間以來，宋朝給人積貧積弱的印象。將宋朝描述成貧弱王朝的有兩種人，他們都懷抱著國家富強的強烈愿望。一種人是宋朝的改革派。為了論證改革的勢在必行，必須將宋朝的現(xiàn)實描述得非常不理想，將改革的目標與未變革的現(xiàn)狀對立起來。王安石變法的目的是富國強兵，積貧積弱也就成為改革派描述宋朝現(xiàn)狀的一種模式。將宋朝描述成積貧積弱的第二種人，則是近代的一些史學家。面對近代中國遭遇的劫難與屈辱，以及中國在西方列強面前所暴露出來的貧困孱弱，近代知識分子無不痛心疾首。特別是在日軍侵華的背景下，有些歷史學家將對國家的感情投射到歷史上，宋朝就成了他們抒發(fā)抗戰(zhàn)決心與悲憤心情的一種寄托。

——摘自新浪歷史《宋朝“積貧積弱”還是“黃金時代”？》

引導(dǎo)學生閱讀完材料后，再創(chuàng)設(shè)問題情境：宋代真的“積貧積弱”嗎？相信，看完材料后，學生瞬間會對教材的權(quán)威觀點產(chǎn)生質(zhì)疑，學生舊有的認知無疑會受到強烈的沖擊，進而刺激他們不斷地去反思和追問，調(diào)整自己的認知系統(tǒng)，完善自己的認知結(jié)構(gòu)。學生會認識到，其實宋朝并不是積貧積弱，它的商業(yè)非常繁榮，經(jīng)濟十分活躍，科技水平也達到了一定的高度，四大發(fā)明就是在宋朝的時候逐步傳到西方。由于歷史的種種原因，宋朝被人為地描述成了“積貧積弱”的形象。在這個過程中，學生刻板的的思維被打破，思維被激活，批判性思維得到了一次很好的訓練。

3.營造多維視角，創(chuàng)新學生的思維

歷史是一種客觀存在和靜止的狀態(tài)，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，但是對歷史的認識卻是主觀的和變化發(fā)展的。人們對歷史事物的認識往往會受到主觀和客觀因素的制約，主觀因素指的是個人的認知能力、學習能力、學習經(jīng)歷、專業(yè)素養(yǎng)、階級立場和看問題的視角等，客觀因素主要包括時代背景、生活環(huán)境、教育環(huán)境及學術(shù)環(huán)境等。因此，關(guān)于歷史的認識，仁者見仁，智者見智，且具有鮮明的時代特征。又因高中歷史教材的內(nèi)容一定程度上具有穩(wěn)定性和滯后性，而歷史學科卻處在不斷地發(fā)展之中，這就是學生“認知沖突”產(chǎn)生的深層原因。所以，課堂上教師需要營造多維的視角，引導(dǎo)學生從不同的歷史層面去認識歷史事物。

在《中外歷史綱要（上）》第3 課“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”的教學中，新課標明確要求“通過了解秦朝時期的社會矛盾和農(nóng)民起義，認識秦朝崩潰的原因”?？梢?，探究秦朝滅亡的原因是本課的重點。同學們經(jīng)過初中階段的學習，已形成了秦亡于暴政的刻板印象。高中統(tǒng)編教材的觀點與初中教材的觀點完全一致。為了避免“炒冷飯”，提升學生的思維品質(zhì)和認知水平，達到培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的目的。先呈現(xiàn)與學生先前觀點一致的史料（主要是古人的代表性觀點）如下：

材料一秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民，廢王道而立私愛，焚文書而酷刑法，先詐力后仁義，以暴虐為天下始……孤獨而有之，故其亡可立而待也。

——［西漢］賈誼《過秦論》中篇

持類似觀點的還有宋元的學者。如下：

材料二刑者相半于道，而死人日成積于市，秦民益駭懼思亂。

——[北宋] 司馬光《資治通鑒·秦紀三》

材料三是時北筑長城四十余萬，南戍五嶺五十余萬，驪山、阿房之役，各七十余萬。

——[ 元 ] 馬端臨《文獻通考·秦兵志》

創(chuàng)設(shè)問題情境，秦朝完全是亡于暴政嗎？再展示現(xiàn)代學者的觀點，引導(dǎo)學生思考。

材料四誠然，在中國幾千年的歷史長河中，秦始皇是殘暴的，但也不是最殘暴的；秦王朝的法網(wǎng)嚴，但也不是最嚴的；秦王朝的刑罰殘酷，但也不是最殘酷的。秦始皇迷信方士，想求仙藥長生不死，而漢唐帝王中求仙佞佛，想長生不死者多矣!秦始皇焚書坑儒殺掉四百七十余人，比清朝一次連一次的文字獄遠遠不及，秦王朝法網(wǎng)雖嚴，盜竊不足二百二十錢，也不過只是流放罪，盜竊超過六百六十錢才黥劓為城旦，而隋文帝時，盜一文錢者，或三人同竊一瓜都要處以死刑，可見比秦代嚴多了。秦王朝刑法雖酷，但也沒有后世那種千刀萬剮的凌遲死刑以及滅九族、滅十族的刑罰殘酷。秦始皇濫殺，但比起明代朱元璋濫殺功臣也相去甚遠。秦二世昏庸，也趕不上晉惠帝、明正德、萬歷皇帝?？蛇@些王朝并不都像秦王朝那樣短命。

——張林發(fā)、唐德榮《從〈君王論〉看暴政亡秦》

看完現(xiàn)代學者的論述之后，學生開始質(zhì)疑教材的觀點，“認知沖突”產(chǎn)生，探究問題的欲望被激發(fā)，歷史思維瞬間洞開。為進一步引導(dǎo)學生思考和探究，再出示秦亡的其他視角的材料（主要是秦朝對待六國貴族的角度和文化沖突角度）。如下：

材料五始皇帝吞并六國之后，進而廢置各國的王室和封建貴族，并由秦國的官僚處理政事，這項激烈的措施使得這些犧牲者感到難以忍受，而秦王朝推廣政策時的強硬作風使得他們更加難以忍受。始皇帝無視這項急進政策引起的不斷增加的反抗，不愿把這項措施稍作放寬。所以真正焚燒秦王朝的是六國舊貴族的復(fù)辟勢力。

——吳毅《秦朝速亡原因新論》

材料六秦之“法律令”與關(guān)東文化存在距離，特別是與楚“俗”之間存在較大距離……由文化差異與沖突引起的楚人對秦政的反感，及齊、趙等地人民對楚人反秦戰(zhàn)爭的同情，是導(dǎo)致秦朝滅亡的重要原因之一。

——陳蘇鎮(zhèn)《漢代政治與〈春秋〉學》

在對秦亡的原因古今和多視角的剖析過程中，學生不斷地反思和追問，突破了“秦亡于暴政”的思維定勢，建構(gòu)和完善了自己的知識體系，歷史思維不斷刷新，打開了創(chuàng)新思維的“水龍頭”。

4.梳理歷史流變，感知歷史的規(guī)律

歷史的發(fā)展和演進并非以直線式或單線式的方式進行，具有一定的偶然性、曲折性和復(fù)雜性。而高中歷史教材大多是一些普遍的、宏觀的結(jié)論性和靜態(tài)化的內(nèi)容，未呈現(xiàn)出歷史演進的過程性、復(fù)雜性及歷史發(fā)展的微妙性和偶然性，往往容易給學生造成一種錯覺，誤認為歷史的發(fā)展就是直線式推進，進而形成一種板結(jié)化的歷史觀。所以每當高考試題的材料情境呈現(xiàn)出歷史事物發(fā)展演變的過程和各種被教科書省略的歷史細節(jié)時，往往會給學生造成認知上的沖擊，產(chǎn)生“認知沖突”。這就要求我們在復(fù)習備考某個重大歷史概念時，要盡可能做到呈現(xiàn)出歷史發(fā)展的細節(jié)，梳理歷史的流變，引導(dǎo)學生從歷史的流變中去理解歷史。

如“海禁”政策是明清時期外交領(lǐng)域的重要知識點，教師一般都會引導(dǎo)學生從“海禁”政策的背景、內(nèi)容和影響三個方面去掌握這個概念。所以，很多同學會想當然地認為明清兩朝一直以來都實施嚴格的“海禁”政策。因此，很有必要引導(dǎo)學生從“海禁”政策實施演進的角度梳理其歷史的流變，深化對這一概念的理解。如下表：

——以上均整理自董知順《試論明清閉關(guān)政策》

創(chuàng)設(shè)問題情境：根據(jù)上述表格，你能獲取哪些歷史信息？

從上述表格中我們可以發(fā)現(xiàn)，明朝政府并非一直都推行嚴格的“海禁”政策，而是經(jīng)歷一個強化和松弛反復(fù)的過程，后有條件地開放了海禁。清朝初期延續(xù)了明朝的“海禁”政策，清朝的“海禁”政策也經(jīng)歷了一個嚴禁、松弛和正式閉關(guān)的復(fù)雜過程。

通過這種歷史流變的梳理，學生的視野得到了拓展，認知不斷更新，能夠更好地把握明清時期“海禁”政策歷史發(fā)展演變的脈絡(luò)，加深了對該政策更全面的理解和認識，進而感知歷史發(fā)展的復(fù)雜性和曲折性。

充分利用學生原有認知和新認知之間的距離，促使學生產(chǎn)生認知的不平衡及激發(fā)解決問題的興趣和欲望，在調(diào)和原有認知與新認知之間的矛盾過程中，達到了考查學生歷史綜合素養(yǎng)的目的。這種利用學生“認知沖突”的考查方式契合了《高考評價體系》的精神，更好地發(fā)揮為黨育人、為國掄才的作用，對啟發(fā)歷史教學和復(fù)習備考具有非常重要的現(xiàn)實意義。