張海

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》總目標(biāo)之一是讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大”，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信，并要求教師在具體的課程實(shí)施中“了解課文涉及的重要作家作品知識(shí)和文化常識(shí)”。

寺院文化作為中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的一部分，顯示了儒釋融合、佛教中國化的過程，展現(xiàn)了華夏文明兼容并蓄的特質(zhì)，有必要讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)一些基本知識(shí)。中學(xué)生在課內(nèi)已學(xué)習(xí)了相當(dāng)一部分與寺院相關(guān)的著名詩文（見表1，因篇幅所限，本文所討論僅限初中詩文）。從中我們可以窺見寺院空間與詩人之間的互動(dòng)關(guān)系，寺院既是文人賞游的自然文化景觀、交游場所，也是其棲身之所，而詩人的身心在寺院中也得到了慰藉與療愈。由寺院空間了解詩人及其詩文創(chuàng)作為我們解讀詩文提供了新的視角，也為我們的日常教學(xué)打開了新的思路，即探討核心素養(yǎng)視角下寺院空間的教學(xué)價(jià)值。

表1統(tǒng)編小學(xué)、初中教材中與寺院相關(guān)的詩文

年級(jí) 篇目 涉及寺院 二年級(jí)上冊(cè) 《夜宿山寺》 江心寺 二年級(jí)下冊(cè) 《曉出凈慈寺送林子方》 凈慈寺 四年級(jí)上冊(cè) 《題西林壁》 西林寺 五年級(jí)上冊(cè) 《楓橋夜泊》 寒山寺 六年級(jí)下冊(cè) 《浣溪沙·游蘄水清泉寺》 清泉寺 八年級(jí)上冊(cè) 《記承天寺夜游》 承天寺 八年級(jí)下冊(cè) 《題破山寺后禪院》 破山寺八年級(jí)下冊(cè) 《卜算子·黃州定慧院寓居作》 定慧院一、空間：寺與人的良性互動(dòng)

寺院在古代不僅僅是從事宗教活動(dòng)的場所，它更是供普通民眾游賞、讀書、雅集、客宿的地方，因此，在唐以來的詩文中隨處可見其蹤影。教材中的三篇詩文基本代表了最常見的寺院空間與詩人互動(dòng)關(guān)系的三種類型。

（一）賞游的自然文化空間

自古名山僧占多，寺院選址大多追求環(huán)境幽絕高雅，或依山而建，或傍水而居，或廣植花木，或鬧中取靜。如此清幽別致的自然環(huán)境，容易引人流連忘返或駐足欣賞，并將之作為吟詠對(duì)象。這在唐朝山水派詩人筆下體現(xiàn)得較為明顯。常建《題破山寺后禪院》為其中代表，紀(jì)昀評(píng)價(jià)此詩：“興象深微，筆筆超妙，此為神來之候”（《唐宋詩舉要》卷四引）。詩人寫景繪情自然細(xì)膩，情與景相融，而更值得關(guān)注的是詩人從特定的景致中悟得的禪理。禪院在寺后，與人世又隔絕一層；兼其花木繁茂，清靜幽遠(yuǎn)，引人入境，陶醉其中。這些景色與寺外自然景觀并無二致，但清靜幽遠(yuǎn)的禪院給了詩人暫時(shí)遠(yuǎn)離喧囂俗世的契機(jī)：舉目四望，初日高照，萬物生輝，山鳥自由歡悅；碧天白云，茂林修竹，倒映清潭，滌蕩心靈?！皭傴B性”暗示人們要遠(yuǎn)離塵囂，回歸自然懷抱，沉浸其中，才能使心靈自由，潔凈空明。而來自世外之音的鐘磬音，若有若無，化動(dòng)為靜，深邃超脫，引領(lǐng)詩人進(jìn)入方外之境，言有盡而意無窮。如此，方顯佛法無邊的意旨。

此詩具有寺院詩的典型特征，詩人把寺院作為賞游的空間，把寺院視作客體景觀，營構(gòu)具有禪意的環(huán)境，表現(xiàn)禪悅之思，往往寓禪理于自然景物之中。

（二）客宿空間

古人在游覽名山大川、讀書修業(yè)、流之他地、貶謫避難時(shí)常常客居寺院，此時(shí)的寺院僅是他們不得已的安身之所，遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，漂泊在外，使得他們觸景傷懷，睹物思人。晁補(bǔ)之自述：“謫宦江城無屋買，殘僧野寺相依。”蘇軾一生謫宦，用來概括他初到黃州時(shí)的情形也是很恰當(dāng)?shù)?，《卜算子·黃州定慧院寓居作》小序：“黃州定慧院寓居作?！秉c(diǎn)明蘇軾一家老小初到黃州時(shí)寓居寺院，有所感懷而作。詞作中描繪了寺院清寂凄冷的環(huán)境，世人入夢，無聲無響，無人陪伴，僅若隱若現(xiàn)的孤鴻掠過天空，而詩人心情苦悶，又難覓知音，無人訴說。如同幽人一樣，孤鴻在驚恐幽恨中飛掠枝頭，寧可寄居荒野沙洲，也不愿隨意棲身高枝。人鴻相契，物我同一，命途互參，定慧院這一特殊地理空間，使詞人在孤寂中反觀內(nèi)心，在禪靜中篤定理想。定慧院有別于一般客店，它在塵世卻又遠(yuǎn)離塵世，它連接了此岸世界與彼岸世界，位于此刻與未來的交叉點(diǎn)。寄居其間，詞人不能不憶及剛剛過去的殺身之禍，卻又不可不面對(duì)真實(shí)的“超我”，明心見性。

“定慧”一名頗有深意，意即由禪定而生智慧，摒棄一切私心雜念，由聞、思、修三條途徑來增長智慧。蘇軾與佛寺有不解之緣，少時(shí)寺中讀書，成年參禪悟道，黃州時(shí)期寄居禪院洗心歸佛，以求慰藉心靈。無論是有意為之，還是巧合，寺院月夜的方外寂靜，給了詞人獨(dú)思空間，禪定內(nèi)省，重尋人生方向，篤定人生價(jià)值。

（三）交游和解之地

寺院建在方外之地，坐擁名山大川，又有豐富的藏書、前賢遺跡，因而常作為人們的交游雅集之地?！队洺刑焖乱褂巍纷饔谠S六年（公元1083年）十月，僅有84字，短小精悍，是蘇軾小品文中的精品之作。題中承天寺，并非詞人當(dāng)時(shí)所居之地，此時(shí)詞人被貶黃州已四年余，筑屋東坡，而張懷民此年剛被貶此地，寓居承天寺。兩人經(jīng)歷相似，先后皆被貶，初到黃州都寄居寺院；性情相契，蘇轍說懷民：“士生于世，使其中不自得，將何往而非?。渴蛊渲刑谷?，不以物傷性，將何適而非快。”可見，其生性坦然、曠達(dá)自適，深為東坡賞識(shí)，視之知己。否則，怎會(huì)“念無與為樂者”，徑直去找張懷民，一個(gè)“遂”字將二人情誼凝于筆端；精神困境相同，即如何面對(duì)仕宦中的得失、進(jìn)與退的難題、人生中的順逆等問題。

怎么解圍呢？蘇軾沒寫，只寫到與張懷民“相與步于中庭”，二人談了些什么不得而知。但從文中所寫景物我們可窺見一些端倪。他將明月與竹柏化作空明積水與縱橫交錯(cuò)的藻荇，藻荇在水中隨波逐流，身不由己，與二人在宦海浮沉、漂泊無依的經(jīng)歷相似，但這些皆為虛象，只有天上明月、寺中竹柏為真，每夜有月，各處有竹柏，但為何不“閑”之人看不見？心中被外界的執(zhí)念、物欲所占據(jù)，身邊的風(fēng)景卻無人欣賞。再放大一點(diǎn)看，寺外的紛爭、過往的榮辱如何讓人痛苦不堪，皆為虛妄，只有晚風(fēng)明月、如水庭院才是真切，而所有的最終都會(huì)歸于寧靜。這是蘇軾對(duì)二人處境的自我審視與突圍。

這樣的生命感悟?yàn)楹螘?huì)發(fā)生在承天寺？因?yàn)樗轮腥?、寺中月、寺中理。首先是蘇軾對(duì)張懷民初遭貶謫的寬慰，對(duì)二人間情誼的重視；其次承天寺乃方外之地，清凈自守，是與俗世有著本質(zhì)不同的詩意空間，讓蘇軾可以從出世的視角來審察處于入世困境中的自我。自稱“閑人”，內(nèi)心著實(shí)不閑，只是在儒家入世與釋家出世間取其平衡而已。因而其主旨與《卜算子》是一致的，但更多了一份自我和解后的隨遇而安與淡然。最后是蘇軾居黃州以來與佛寺的親近、詩僧的交往、禪意的深入理解有關(guān)。承天寺澄澈幽靜的月色，能修復(fù)創(chuàng)傷，慰藉靈魂，使作者能以超然出世的眼光看待榮辱，欣賞美好，擁抱世界。

寺院兼具物質(zhì)與文化的屬性，為詩人提供了獨(dú)特的審美空間，不管是常建筆下清幽空靈的破山寺后禪院，還是接納了孤憤靈魂的定慧院，抑或是見證蘇軾邀請(qǐng)友人同賞月色的承天寺，其本身都有了審美價(jià)值。通過關(guān)注寺院空間，我們?cè)诶斫馑略喝绾斡绊懺娙藢?duì)自己人生處境和生命價(jià)值的思索，詩人在詩文中如何把寺院空間書寫詩意化、審美化，詩人表達(dá)怎樣的情感與價(jià)值取向等問題時(shí)增添了一個(gè)獨(dú)特的視角。

二、支架：寺院空間的教學(xué)價(jià)值

寺院影響著詩人創(chuàng)作，詩人作品表現(xiàn)寺院中的所見所思所感，我們從寺與人的互動(dòng)關(guān)系中理解作品，不失為一條解讀文本的新視角，而由核心素養(yǎng)視角來審視寺院空間的教學(xué)價(jià)值，也不失為一條教學(xué)的新路徑。

（一）以文化人，堅(jiān)定文化自信

語文課程應(yīng)立足核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用過程中，充分弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，堅(jiān)定文化自信，實(shí)現(xiàn)“以文化人”。核心素養(yǎng)的養(yǎng)成發(fā)展首先要靠整體可見的顯性知識(shí)，逐步發(fā)展為隱性的能力與價(jià)值觀，因而對(duì)教材中出現(xiàn)的寺院文化，在教學(xué)中不能視而不見，反而應(yīng)予以重視。

1.了解與寺院相關(guān)的基本文化常識(shí)

這是課內(nèi)理解詩文的需要。以《題破山寺后禪院》為例，“高林”一詞書上未作注解，學(xué)生直譯作“高大的樹林”，未嘗不可。但此處卻另有深意，佛家稱僧徒聚集的處所為“叢林”，此處作“高林”有稱頌禪院之意，在光照山林的景象中表達(dá)對(duì)佛宇的禮贊?！岸U房”是僧人們的起居之所，通常位于寺廟前殿之后，破山寺后的禪房竟藏在彎彎曲曲的小路后，花木掩映，別有雅致，所以帶著這些常識(shí)，學(xué)生更容易理解詩人此時(shí)的驚喜中，還有對(duì)寺僧們善于營造清幽環(huán)境的贊嘆，以及對(duì)遠(yuǎn)離塵世的愉悅之情。

這也是學(xué)生后續(xù)能開展自主閱讀的需要。古代寺廟不事經(jīng)營，食宿免費(fèi)，其經(jīng)濟(jì)來源主要是信徒捐贈(zèng)、香火供奉、土地租賃、政府撥款等，因而在唐宋時(shí)發(fā)達(dá)的寺廟經(jīng)濟(jì)為貧寒的詩人們提供了基本的生活保障，蘇軾、張懷民、黃庭堅(jiān)等常寄居寺廟。宋以后寺廟也日益世俗化，在《儒林外史》中各路和尚、僧官的做派無異于常人，不守清規(guī)，見風(fēng)使舵。這些人物形象的理解都需有相當(dāng)?shù)乃略何幕R(shí)，從其中可見佛教的中國化進(jìn)程，即僧侶們逐漸本土化、世俗化的過程。

2.體悟詩人營造的審美空間

這里的審美空間既指由詩文中具體的物象構(gòu)成的客觀現(xiàn)實(shí)空間，也指由此空間拓展延伸出的意義空間，即司空?qǐng)D曾在《與極浦書》中提出的“象外之象 ，景外之景”。《卜算子·黃州定慧院寓居作》用寺院、月、桐、幽人、孤鴻構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)空間，空寂凄冷迷蒙。一彎殘?jiān)赂邟熘θ~稀疏的梧桐樹上，夜深而人聲漸消，但幽人與孤鴻卻難以入睡。這是詞人將自己的情感投射到身邊的景物而構(gòu)成的詩意審美空間；這個(gè)空間濃縮了詞人當(dāng)下的生存狀態(tài)：因詩遭禍，被貶偏遠(yuǎn)之地，居住被監(jiān)視。寺中人、寺中景為讀者提供了進(jìn)入詞人內(nèi)心的環(huán)境，這些意象隱秘地被全部統(tǒng)攝在定慧院這一清寂的現(xiàn)實(shí)物理空間之中，使得詞人構(gòu)造的審美空間更顯寂寞清冷。由此而延伸出去的意義空間，是人似孤鴻，鴻如幽人，雖身處逆境又滿懷愁緒，卻依舊不愿依附，要堅(jiān)守自己操守的高潔靈魂。

不論是了解基本的文化常識(shí)，還是體悟詩人營造的富有禪意的審美空間，都可以使學(xué)生獲得審美經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)對(duì)傳統(tǒng)文化、民族精神的認(rèn)同感，更有美學(xué)美育上的意義。

（二）搭建支架，培育核心素養(yǎng)

1.問題支架，激發(fā)高階思維

“問題是教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)力和起點(diǎn)，也是貫穿于教學(xué)活動(dòng)的主線。”問題支架是基于課程目標(biāo)和單元主題，結(jié)合文本特質(zhì)，依照對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的把握，聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)，指向問題解決而設(shè)計(jì)問題鏈的教學(xué)方式。在教學(xué)中通常會(huì)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)主問題，再將主問題依次拆解為問題鏈。《題破山寺后禪院》的景物特點(diǎn)是教學(xué)重點(diǎn)，可將主問題“禪院中的景物主要作用是什么”，依次分解為：“根據(jù)詩歌內(nèi)容，你認(rèn)為詩人主要寫的是何處的景物？”“禪院中景物主要特點(diǎn)是什么？”“詩人是如何表現(xiàn)這一特點(diǎn)的？”“詩人為何要突出禪院景物的‘清幽？”這一問題鏈分別指向禪院景物的特點(diǎn)、描寫景物的手法以及作用，最終引導(dǎo)學(xué)生理解禪院景物之清幽對(duì)詩人內(nèi)心的凈化作用。圍繞寺院意象這一支架進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生有具體可把握的抓手，化抽象為具象，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，走向深度閱讀，提高語文素養(yǎng)。

2.情境支架，推動(dòng)真實(shí)學(xué)習(xí)

情境支架要求創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)立足于學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生，聚焦語言實(shí)踐，觸發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，能有效推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提高。古詩文教學(xué)中建構(gòu)的真實(shí)情境，要找到文本內(nèi)容與情境的最佳結(jié)合點(diǎn)，寺院可以是一個(gè)比較適恰的切入點(diǎn)。教學(xué)《卜算子·黃州定慧院寓居作》，需始終以朗讀為線，讀準(zhǔn)字音，讀通詞句，讀懂詞意；并在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以“缺月”“疏桐”“幽人”“孤鴻”“寒枝”等詞，想象詩人描繪的畫面，以此來體會(huì)詩人暗含的情感。教師可提供以下情境支架：“在的定慧院，我們看見，聽聞到;從詩句中，我們能夠感受到。”基于古詩文內(nèi)容的情境，教師可以讓學(xué)生沉浸文本，咀嚼語言，進(jìn)而體會(huì)詩人不以貶謫寄居的孤苦為意，反而堅(jiān)守理想的情感價(jià)值。

以寺院空間構(gòu)建情境支架，還可以以任務(wù)為核心來教學(xué)。例如，學(xué)習(xí)《記承天寺夜游》，可圍繞“為旅游景點(diǎn)承天寺設(shè)計(jì)宣傳海報(bào)”這一任務(wù)來進(jìn)行。分解為以下任務(wù)：結(jié)合課文為海報(bào)擬一則標(biāo)題，并簡要說明理由；根據(jù)課文內(nèi)容為海報(bào)配一幅背景圖（用文字描述圖片內(nèi)容），用物象突出寺院的特征；寫一段寺院的宣傳語；你認(rèn)為還可以為海報(bào)增添哪些有意味的內(nèi)容來突出主題。

3.探究支架，指向深度學(xué)習(xí)

在古詩文教學(xué)過程中搭建探究支架，可以使師生間產(chǎn)生良性互動(dòng)，促使學(xué)生調(diào)動(dòng)以往的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)參與當(dāng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)，并把未知與已知建立起結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)，親歷知識(shí)遷移運(yùn)用的具體過程，能動(dòng)地開展自主探究學(xué)習(xí)。這是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求之一。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，可將寺院空間作為單獨(dú)的主題進(jìn)行研究，也可嵌入其他主題文本來組織學(xué)生展開探究活動(dòng)。如小項(xiàng)目學(xué)習(xí)，以《題破山寺后禪院》《楓橋夜泊》《過香積寺》三首詩組合來探究“跟隨詩人游寺打卡”，先設(shè)計(jì)兩項(xiàng)預(yù)習(xí)任務(wù)：回憶學(xué)習(xí)過的游覽寺廟的詩歌；作為游客，了解一下這三位詩人。再依據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平設(shè)計(jì)以下任務(wù)：作為導(dǎo)游，帶游客身臨其境、撰寫寺院景點(diǎn)目錄、推薦寺院特色；作為推廣人，選一處寺院撰寫官方公眾號(hào)文章。這樣的寺院主題探究活動(dòng)，將古詩教學(xué)由一篇到多篇，由課內(nèi)聯(lián)結(jié)起課外，從舊知識(shí)中建立新關(guān)聯(lián)，可以拓寬古詩文課堂的寬度與深度，提醒學(xué)生重視新舊知識(shí)之間的勾連，并優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成核心素養(yǎng)。

這是基于同主題文本組建群文，教師也可以采用“1+X”小群文模式，從同一詩人在不同的寺院場景中組建群文，探討詩人心境的變化及其成因。蘇軾謫居黃州以來有諸多游寺詩文，新學(xué)《卜算子·黃州定慧院寓居作》時(shí)，我們可以選擇《記承天寺夜游》《浣溪沙·游蘄水清泉寺》進(jìn)行聯(lián)讀，從其中窺見詩人由初到黃州寓居定慧院時(shí)的孤寂不平，到元豐五年（108年）游蘄水清泉寺的灑脫曠達(dá)中仍有憤懣，再到元豐六年（1083年）與知己夜游承天寺時(shí)的平和隨遇而安。我們還可從寺院景物的描寫來探討詩人的心境變化、對(duì)禪理的逐漸領(lǐng)悟，在比較中展開深度學(xué)習(xí)。