【摘 要】以概念為本的教學(xué)能有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。地理教師利用事實性知識和概念性知識引發(fā)學(xué)生協(xié)同思考，促進學(xué)生進行深入探究，從而獲得概念性理解，并達成學(xué)習(xí)遷移。

【關(guān)鍵詞】概念為本；核心素養(yǎng)；初中地理；協(xié)同思考；遷移學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G633.55? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）07-0065-04

【作者簡介】劉仙紅，南京師范大學(xué)蘇州實驗學(xué)校（江蘇蘇州，215100）教師，高級教師，蘇州市地理學(xué)科帶頭人。

在教育領(lǐng)域，更多的人認識到課程和教學(xué)必須超越知識和技能，它需要涵蓋更有深度的、可遷移性的理解，這個層次的理解是在概念性層面的思考中形成的。［1］5“以概念為本的課程是一種三維課程設(shè)計模式，它架構(gòu)了學(xué)科領(lǐng)域的事實和技能內(nèi)容，并帶有學(xué)科性的概念和概括?！保?］79這也要求教師的課堂教學(xué)要由原來聚焦于事實與技能的二維模式轉(zhuǎn)向聚焦事實、技能與概念的三維模式。以概念為本的教學(xué)模式中，事實與技能仍是重要元素，通過對知識的概念性思考與理解保證了學(xué)生對知識的深度理解和遷移應(yīng)用，是落實核心素養(yǎng)的重要途徑。

一、理清知識性結(jié)構(gòu)，促進概念生成

學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)是建立在已有的認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的，將新知識納入已有的知識體系并不斷完善自身的認知結(jié)構(gòu)，最終達到概念性的理解和知識性的運用。在課堂教學(xué)中，教師需要幫助學(xué)生理清單元教學(xué)內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生建立知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，最終實現(xiàn)對概念的深入理解。

美國課程指導(dǎo)專家林恩·埃里克森認為，知識包括事實性知識和概念性知識，事實性知識包括主題和事實，概念性知識包括概念、概況和原理。清晰的、層層遞進的知識結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生理解概念的生成，因為學(xué)生只有通過學(xué)習(xí)的內(nèi)容、具體的事實才能深刻理解抽象的概念，得到可遷移的理解。筆者以人教版地理教材七年級下冊“撒哈拉以南的非洲”單元為例，這一單元的知識結(jié)構(gòu)如下頁表1。

從表1中可以看出，知識結(jié)構(gòu)能夠清晰地展示“撒哈拉以南的非洲”這一主題的內(nèi)容層次以及在這一主題之下形成的概念體系，學(xué)生能夠從主題和事實中建構(gòu)概念，并在此基礎(chǔ)上通過事實性案例的支撐形成理論。因此，事實性知識仍然是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，而習(xí)得概念性知識則是課堂教學(xué)的根本目標，是對事實性知識的概括和升華，是學(xué)生綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。

由此可見，以知識和技能為目標的二維課堂教學(xué)模式關(guān)注的是微觀的知識，往往是多個零散的知識點，而以概念為本的三維課堂教學(xué)模式關(guān)注的是宏觀的概念，以核心概念為導(dǎo)向，是眾多知識相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，是指向?qū)W科教學(xué)的整體性學(xué)習(xí)內(nèi)容，是由具有邏輯關(guān)系的知識整合而成的單元教學(xué)。

二、關(guān)注探究活動，引發(fā)協(xié)同思考

協(xié)同思考的過程就是用具體的事實案例來支撐小概念，用多個小概念來支撐大概念的過程，這需要學(xué)生用更為批判性的、更為寬泛的視角去觀察問題，并進行有論據(jù)支持的概括［2］57。學(xué)生在理解事實與概念之間的關(guān)系，通過協(xié)同思考形成概念性理解。這種協(xié)同思考使學(xué)生對身邊事物的認識和理解更加寬泛、更加深刻。因此，協(xié)同思考能促進學(xué)生對核心概念（也稱之為“大概念”）的深層理解，更易于其將思考逐步遷移到其他的時間、地點和情境。學(xué)生運用協(xié)同思考，完成“事實→概念性理解→新事實”的思考過程。

以“撒哈拉以南的非洲”為例，教師在教學(xué)時可以圍繞主題“非洲自然之奇”展開，結(jié)合作家畢淑敏在《非洲三萬里》中描述的驚險一幕——與獅子相遇，進行相關(guān)的探究活動，以問題引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動的方式推進教學(xué)。筆者設(shè)計了如下問題：該地是哪種氣候類型？非洲氣候分布有何特點？該地地形是哪種類型？在非洲赤道附近，大陸東岸與西岸的氣候類型不同，主要的影響因素是什么？學(xué)生在獨立思考后進行合作學(xué)習(xí)，了解非洲的地理位置，并能運用地形圖、氣候圖分析非洲地形特點、氣候特點，從而形成位置與分布、自然環(huán)境等基本概念。通過對事實的深入分析，運用概念進行協(xié)同思考，學(xué)生理解了位置、地形、氣候等要素之間相互影響、相互制約的基本原理。在課堂中，教師再引導(dǎo)學(xué)生運用基本原理進行協(xié)同思考并解釋“非洲一年四季，角馬、羚羊和斑馬都在草原上遷徙，其中七八月份發(fā)生在肯尼亞馬拉河的天國之渡尤壯觀”這一新的事實。在本課的學(xué)習(xí)過程中，通過聚焦真實問題，采用小組學(xué)習(xí)的方式，針對某一主題進行合作探究，引導(dǎo)學(xué)生從概念性視角展開事實層面和概念層面的協(xié)同思考。

在以概念為本的課堂教學(xué)中，教學(xué)的中心始終圍繞核心概念，因為在信息“爆炸”和知識快速增長的今天，學(xué)生不可能全面掌握全部信息。這就要求教師在課堂中精心設(shè)計和安排最能體現(xiàn)學(xué)科重要概念的知識學(xué)習(xí)教學(xué)，并通過組織活動引導(dǎo)學(xué)生進行深入探究。學(xué)生在探究活動中通過運用自己的語言描述概念，用事實性知識來支撐自己的觀點，建立事實與概念之間的關(guān)聯(lián)，形成概念性理解。

三、設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，達成學(xué)習(xí)遷移

布魯納認為，遷移是教育過程的核心，應(yīng)該使用基本的和一般的觀念不斷擴大和加深認識。［3］9以概念為本的教學(xué)不僅僅要給學(xué)生講述特定空間和特定時間的事實，更要表達能夠跨越時空的、跨越情境的、具有普遍性和共同屬性的概念和原理。相比于二維課堂教學(xué)模式，以概念為本的三維課堂教學(xué)模式更加突出了對知識的深層次理解和遷移運用。林恩·埃里克森認為，以概念為本的教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生具備三個學(xué)習(xí)特征：學(xué)習(xí)熱忱、協(xié)同思考和深度理解。那么，教師如何讓學(xué)生真正掌握概念，實現(xiàn)概念的深度理解和學(xué)習(xí)遷移呢？

概念越上位，概括性越強，內(nèi)涵越豐富，解釋力、遷移應(yīng)用力越強。［4］65大概念有極強的遷移價值，它是可以跨越時空、跨越情境的，并能被應(yīng)用于其他縱向的學(xué)科內(nèi)情境和橫向的學(xué)科間情境。對于大概念，國外有許多學(xué)者為此建構(gòu)了不同的模式。比如金字塔模式，是以大概念為出發(fā)點，闡述的是大概念與小概念之間的層級關(guān)系；系統(tǒng)網(wǎng)模式則是從學(xué)習(xí)任務(wù)出發(fā)，在與大概念的交互過程中建立的圍繞大概念的任務(wù)體系。這些模式也給教師的課堂提供了重要啟示：創(chuàng)設(shè)新的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生運用大概念解決表現(xiàn)性任務(wù)，通過表現(xiàn)性任務(wù)提供學(xué)習(xí)遷移機會，達成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和持續(xù)性學(xué)習(xí)目的。

在“撒哈拉以南的非洲”這一單元的學(xué)習(xí)中，教師以加納作為案例，分析加納經(jīng)濟發(fā)展特點以及在國際貿(mào)易中的地位，并引導(dǎo)學(xué)生思考解決這一困境的策略。通過以上案例分析，教師可以總結(jié)歸納，并借助大概念“空間差異與聯(lián)系”和表1中多個概念性知識，對其他國家進行分析和思考，這既是協(xié)同思考的過程，也是學(xué)生通過表現(xiàn)性任務(wù)實現(xiàn)知識遷移的過程。由于知識產(chǎn)生意義的條件是要與其產(chǎn)生、發(fā)展過程中的情境相結(jié)合，而學(xué)習(xí)知識的最優(yōu)途徑是學(xué)生在真實情境中進行知識的學(xué)習(xí)和遷移應(yīng)用。因此，教師要將表現(xiàn)性任務(wù)置于真實的情境中，讓學(xué)生在面對新環(huán)境下的問題時能運用所學(xué)概念和原理解決問題，這也是檢驗以概念為本的教學(xué)有效性的方式。

不難看出，表現(xiàn)性任務(wù)能將學(xué)習(xí)過程和結(jié)果外顯，方便實時觀察和監(jiān)測學(xué)生的狀況，有利于檢測學(xué)生所學(xué)的概念、原理能否應(yīng)用于新的事實中，這也是檢測學(xué)生素養(yǎng)的重要手段。同時，通過驅(qū)動和完成表現(xiàn)性任務(wù)，有利于對課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行綜合評價。最為重要的是，課堂中通過完成表現(xiàn)性任務(wù)提升了學(xué)生的思維品質(zhì)，提高了學(xué)生理解概念、運用原理來解決實際問題的能力，從而促進學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力的發(fā)展和綜合素質(zhì)的提升。

四、貫穿嵌入式評價，培育核心素養(yǎng)

在以概念為本的教學(xué)中，依據(jù)美國學(xué)者埃里克森和蘭寧提出的KUD教學(xué)模式，對于事實性知識要求學(xué)生能夠知道（Know），對于技術(shù)與過程層面要求學(xué)生能夠做（Do），對于概念性知識則要求學(xué)生能夠理解（Understand），而其中理解（Understand）則是KUD模式的核心。這也提醒教師，以概念為本的課堂教學(xué)需要從概念性視角出發(fā)，對于各個不同的知識層面都要評價，而不僅僅停留于對知識本身記憶的評價，還要對知識的理解作出評價，體現(xiàn)以概念為本的價值和學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。

以概念為本的課堂教學(xué)不僅僅關(guān)注微觀的知識，更要求從宏觀的角度關(guān)注概念的生成和理解性運用，注重學(xué)生對知識和技能的遷移能力和核心素養(yǎng)的培育。這些能力的形成和素養(yǎng)的培養(yǎng)不是只在某個測試中體現(xiàn)，而是貫穿于整個學(xué)習(xí)過程中的。因此，對學(xué)生知識、技能、素養(yǎng)的評價應(yīng)當(dāng)在課堂中完成，形成“教—學(xué)—評”一體化。聚焦核心概念，從教學(xué)目標的設(shè)計到活動的探究以及表現(xiàn)性任務(wù)的完成，整個學(xué)習(xí)過程中既要關(guān)注學(xué)生的結(jié)果性評價，也要關(guān)注學(xué)生的過程性評價和增值性評價。增值性評價是在充分了解學(xué)情的情況下，在明確學(xué)生原有水平的基礎(chǔ)上追蹤學(xué)生一段時間內(nèi)學(xué)業(yè)成績的變化，較為客觀全面地考查學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。（見圖1）

核心概念的教學(xué)倡導(dǎo)逆向教學(xué)邏輯，從教學(xué)結(jié)果的評估開始，教師需要安排探究活動。為了檢測學(xué)習(xí)效果，教師還需要設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)。學(xué)生在探究性活動和表現(xiàn)性任務(wù)中都會表現(xiàn)出不同的技能和素養(yǎng)，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)情，實施多元化評價，進行多主體、多角度、多形式的嵌入式評價。評價主體可以是教師、家長，也可以是自己、同伴；評價角度可以是知識的理解、技能的展示，也可以是語言的表達、情感的分享；評價的形式可以是紙筆測試、分數(shù)評估，也可以是能力等級評定、情感體驗分享。

在“撒哈拉以南的非洲”這一單元的教學(xué)過程中，在探討非洲經(jīng)濟發(fā)展中面臨的人口、糧食與環(huán)境三大問題時，教師根據(jù)學(xué)生實際情況和班級特點，可以設(shè)計“評價量規(guī)表”，為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)支架和方向指引。

綜上所述，以概念為本的教學(xué)，從關(guān)注知識與技能，到關(guān)注使用知識與技能達到概念性理解和應(yīng)用，學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過程中，通過意義建構(gòu)和協(xié)同思考，開發(fā)了自身的潛能，激發(fā)了學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生在對事實進行分析、思考、遷移時，由于面對的是復(fù)雜的、多變的、綜合的事實問題，需要進行跨時間、跨空間、跨情境的理解，將新舊知識建立聯(lián)系，將所學(xué)技能加以運用，這些過程必將推動學(xué)生的思維發(fā)展，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

［2］李春艷，劉金玲.中學(xué)地理“概念為本”教學(xué)的內(nèi)涵與策略［J］.基礎(chǔ)教育課程，2021（10）：54-59.

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［4］張素娟.地理學(xué)科本質(zhì)問題解析與中學(xué)地理教學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2019.