宋玉軍

摘要：歷經(jīng)百年，教育心理學(xué)經(jīng)過了多番坎坷發(fā)展，逐漸明晰了研究對(duì)象、形成了較為成熟的研究方法、建立了相對(duì)完整的研究領(lǐng)域，不斷朝著科學(xué)化、系統(tǒng)化方向發(fā)展。在建構(gòu)主義、認(rèn)知主義、行為主義等多元取向的影響下，教育心理學(xué)研究呈現(xiàn)出研究目的教育化、研究對(duì)象全人化、研究設(shè)計(jì)縱深化、研究方法實(shí)證化、研究情境生態(tài)化、關(guān)注教育實(shí)踐化等基本趨勢(shì)，為教育心理學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育實(shí)踐服務(wù)指明了方向。

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)，研究取向，發(fā)展趨勢(shì)

19世紀(jì)末，在科學(xué)心理學(xué)的興起與深入研究的推進(jìn)下，心理學(xué)逐步延伸至教育領(lǐng)域，衍生出心理學(xué)研究的一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域——教育心理學(xué)。現(xiàn)代教育心理學(xué)思想的第一個(gè)聲音是由德國(guó)哲學(xué)家兼教育學(xué)家赫爾巴特發(fā)出的，他依循心理學(xué)原理摸索出了“五步教學(xué)法”，為教育心理學(xué)的誕生與發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[1]。在前人的引領(lǐng)下，美國(guó)心理學(xué)家桑代克潛心論著，并于1913—1914年出版了三卷本著作《教育心理學(xué)》，標(biāo)志著一門獨(dú)立學(xué)科的正式誕生，他以赫爾巴特“五步教學(xué)法”為基礎(chǔ)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)構(gòu)建起了教育心理學(xué)的基本架構(gòu)，以期將其打造成一門完整、規(guī)范、可操作的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，因而被譽(yù)為“教育心理學(xué)之父”。20世紀(jì)20年代，教育心理學(xué)方傳入我國(guó)，多年來(lái)，我國(guó)教育工作者一方面繼續(xù)學(xué)習(xí)并引進(jìn)西方研究成果，另一方面結(jié)合國(guó)內(nèi)實(shí)情進(jìn)行了獨(dú)立實(shí)踐研究，逐步獲得了教育心理學(xué)的獨(dú)立性，也取得了巨大的成績(jī)。回顧百年間教育心理學(xué)的發(fā)展，有必要理性審視之，總結(jié)其研究取向與基本走向，以深化教育心理學(xué)學(xué)科體系建設(shè)，為教育教學(xué)實(shí)踐提供更科學(xué)、高效的服務(wù)。

一、教育心理學(xué)的多元化研究取向

自上世紀(jì)六七十年代起，教育心理學(xué)逐步朝著“雙向道”發(fā)展。歷經(jīng)百年發(fā)展，教育心理學(xué)不再如最初只關(guān)注普適化的教學(xué)理論，而是快速向?qū)W科心理學(xué)、元認(rèn)知、個(gè)體知識(shí)建構(gòu)等多元方向拓展，強(qiáng)調(diào)將人視為完整統(tǒng)一的整體系統(tǒng)，而非割裂為部分或等同于動(dòng)物進(jìn)行學(xué)習(xí)過程的研究。教育心理學(xué)研究主題的不斷拓展，以及多元理論觀點(diǎn)與研究取向的并存，有效弱化了傳統(tǒng)心理學(xué)研究范式的強(qiáng)勢(shì)影響，轉(zhuǎn)變了以往單一研究取向“一支獨(dú)大”的情況。

1.建構(gòu)主義取向

該理論是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，其強(qiáng)調(diào)通過合作、協(xié)商解決問題達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，全面變革了教學(xué)設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、知識(shí)學(xué)習(xí)等過程，因而對(duì)教育心理學(xué)產(chǎn)生了全面而深刻的影響。以近年來(lái)SSCI數(shù)據(jù)庫(kù)中Journal of Educational Psychology的收錄情況來(lái)看，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)方法等研究所占空間持續(xù)增加，研究主題多集中在知識(shí)建構(gòu)方法、以學(xué)生為中心的教學(xué)、參與式及體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)、簡(jiǎn)化教評(píng)參照標(biāo)準(zhǔn)、師資合作成長(zhǎng)等方面，成為教育心理學(xué)研究的主要取向之一。

2.行為主義取向

行為主義是美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對(duì)西方心理學(xué)影響最大的流派之一，其強(qiáng)調(diào)客觀觀察與精密測(cè)量的重要性，要求研究必須遵循自然科學(xué)所采用的控制實(shí)驗(yàn)取向，借助易于控制的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。行為主義可謂上世紀(jì)中葉占據(jù)絕對(duì)統(tǒng)治地位的一種研究取向，直至80年代初仍有很多相關(guān)研究，如個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)、不間斷的持續(xù)默讀，但由于其方式過于激進(jìn)而遭到強(qiáng)烈批判，逐步退出了歷史舞臺(tái)?，F(xiàn)代行為主義保留了其合理內(nèi)核，研究方式也更加溫和，但也失去了絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)。雖然，行為主義研究取向不斷失落，但行為主義指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法仍大行其道，以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論傳統(tǒng)仍在繼續(xù)[2]。

3.認(rèn)知主義取向

20世紀(jì)60年代，認(rèn)知心理學(xué)興起，認(rèn)知主義理論逐步取代了行為主義理論，成為教育心理學(xué)研究的主流。認(rèn)知主義將實(shí)踐研究對(duì)象由動(dòng)物轉(zhuǎn)向人，摒棄了傳統(tǒng)“教師教什么，學(xué)生學(xué)什么”的理念，而是“先了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)，再教學(xué)生如何學(xué)習(xí)”，這對(duì)于素來(lái)強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)校教育而言，極具說服力。時(shí)至今日，認(rèn)知主義關(guān)于學(xué)習(xí)遷移、認(rèn)知負(fù)荷、信息存儲(chǔ)、元認(rèn)知、記憶術(shù)等的研究主題仍對(duì)教育心理學(xué)影響至深，而近年來(lái)興起的內(nèi)隱學(xué)習(xí)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)認(rèn)知理論、動(dòng)機(jī)研究等也是基于認(rèn)知主義影響的熱點(diǎn)研究課題。以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為例，關(guān)于該理論的研究從特征到范式，再到與外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系與理論假說，研究廣度與深度均持續(xù)拓展，為認(rèn)知心理學(xué)及潛意識(shí)研究提供了全新視角。

4.后現(xiàn)代主義取向

后現(xiàn)代主義是伽達(dá)默爾、德里達(dá)、?？碌认破鸬囊粓?chǎng)哲學(xué)思潮，其反對(duì)還原論與方法至上主義，強(qiáng)調(diào)以懷疑、批判與否定的方式探索多元可能，這種理念是對(duì)傳統(tǒng)的反思與解構(gòu)，對(duì)教育心理學(xué)研究產(chǎn)生了巨大的影響，使后者研究主題更趨于泛化、研究問題更深刻、研究思路更開闊、研究觀點(diǎn)更豐富、研究對(duì)象更全面，基于后現(xiàn)代主義的新型研究領(lǐng)域越來(lái)越多，如致力于研究各民族、各國(guó)家、各種族、各層次人群教育心理規(guī)律的跨文化研究，強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)風(fēng)格、元認(rèn)知、智力等差異的研究，關(guān)注性別或語(yǔ)言差異的群體差異研究，以及學(xué)科教學(xué)心理、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、專家型師資培養(yǎng)、教與學(xué)的綜合等。

5.人本主義取向

二十世紀(jì)五六十年代，人本主義心理學(xué)誕生于北美，成為當(dāng)代心理學(xué)的最核心流派之一，隨著研究的深入，該學(xué)派與行為主義、精神分析等學(xué)派漸行漸遠(yuǎn)，最終獨(dú)立開來(lái)，在心理學(xué)領(lǐng)域掀起了“第三思潮”。人本主義理論模型很多，無(wú)論是馬斯洛需求理論、個(gè)體中心論，還是意識(shí)譜理論、新榮格理論，其均強(qiáng)調(diào)的是以多元方法論、多學(xué)科融合、多維途徑對(duì)整體人的教育和發(fā)展進(jìn)行研究。從某種情況來(lái)看，人本主義理論方法被認(rèn)為是上世紀(jì)九十年代人道主義在教育心理學(xué)研究中的復(fù)蘇，因此，該理論一躍成為教育心理學(xué)領(lǐng)域有效糾正并克服極端機(jī)械主義的核心方法，被視為極具應(yīng)用潛力的“第三勢(shì)力”，而以其為基礎(chǔ)衍生出的超個(gè)人心理學(xué)緊隨其后，被視為“第四勢(shì)力”[3]。

二、教育心理學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)

近年來(lái)，很多專家開始意識(shí)到當(dāng)代社會(huì)思潮與自然社會(huì)科學(xué)對(duì)心理學(xué)研究所帶來(lái)的影響，將傳統(tǒng)心理學(xué)研究所偏好的真理性、現(xiàn)實(shí)性、二元性、因果性等研究范式視為桎梏，強(qiáng)調(diào)從多維取向、多元方法、多重立場(chǎng)、多個(gè)視角及多樣觀點(diǎn)出發(fā)，探索心理學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，由此形成了大眾文化心理學(xué)運(yùn)動(dòng)、本土化心理學(xué)運(yùn)動(dòng)等多個(gè)理論潮流，這在極大程度上預(yù)示了教育心理學(xué)的未來(lái)走向。鑒于長(zhǎng)期以來(lái)“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的局限性，教育心理學(xué)要在教育科學(xué)為本、心理科學(xué)為用的基本原則下，朝著更科學(xué)、更鮮明的走向發(fā)展。

1.研究目標(biāo)教育化

立足更宏大的視角來(lái)看，教育心理學(xué)研究將指導(dǎo)個(gè)體學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐為價(jià)值旨?xì)w，這要求其不僅僅要把握心理學(xué)的基本原理，還要超越這些原理，結(jié)合國(guó)家教育改革發(fā)展要求，明確研究目的；從微觀來(lái)看，教育心理學(xué)有別于其他專業(yè)學(xué)科，既要致力于培養(yǎng)合格的教師、持續(xù)改善教學(xué)活動(dòng)，又要致力于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、不斷改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，這不僅是教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐指導(dǎo)的題中之義，也是該學(xué)科研究目標(biāo)教育化的生動(dòng)體現(xiàn)。因此，未來(lái)相關(guān)研究勢(shì)必要打破一貫跟著教改走的傳統(tǒng)，根據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展需求，在吸收多元理論流派合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上進(jìn)行有機(jī)融合，為教學(xué)改革與發(fā)展指明方向。

2.研究對(duì)象全人化

早在上世紀(jì)九十年代，國(guó)內(nèi)教育心理學(xué)專家張春興在探討教育心理學(xué)三化取向之時(shí)，就已然提及了研究對(duì)象的全人化觀念。傳統(tǒng)教育心理學(xué)研究對(duì)象較為狹窄，主要集中在學(xué)校教育情境中的人，即學(xué)生群體，但隨著社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展，學(xué)校教育逐步與家庭、社區(qū)融為一體，學(xué)習(xí)行為也不僅僅發(fā)生于學(xué)校與學(xué)生群體中，因此，教育心理學(xué)研究將逐步以全人為對(duì)象。教學(xué)心理學(xué)研究將面向全人教育的人格發(fā)展觀與社會(huì)多元觀，除了教會(huì)個(gè)體讀書求知，還要教會(huì)其為人處世，將基于全人取向的理念貫徹到教育教學(xué)實(shí)踐中去，使所有學(xué)習(xí)者均可習(xí)得知識(shí)、適應(yīng)環(huán)境、養(yǎng)成獨(dú)立生活的能力，成長(zhǎng)為人格健全的理想個(gè)體[4]。

3.研究設(shè)計(jì)縱深化

近年來(lái)，教育心理學(xué)研究設(shè)計(jì)的縱深化趨勢(shì)明顯，以近五年來(lái)Journal of Educational Psychology的文獻(xiàn)來(lái)看，三分之一的研究采用了追蹤研究設(shè)計(jì)，還有些采用了聚合交叉設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)方法研究中橫斷研究設(shè)計(jì)的運(yùn)用不斷增加，加上諸如ERP、PET等高科技手段與高復(fù)雜性統(tǒng)計(jì)分析方法的應(yīng)用，為教育心理學(xué)開辟了全新的研究途徑[5]。不僅如此，相關(guān)研究?jī)A向于采用全國(guó)范圍、多種族、差異群體等大樣本，對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析也更精確，如以多層線性模型分析嵌套結(jié)構(gòu)的大數(shù)據(jù)、以結(jié)構(gòu)方程模型分析潛變量的關(guān)系、以個(gè)體為中心的聚類分析研究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，復(fù)雜而多元的研究設(shè)計(jì)更科學(xué)、精準(zhǔn)地反映了各影響因素對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的作用。然而，越想立于該領(lǐng)域的頂端，對(duì)技術(shù)、方法的要求就越會(huì)成倍增長(zhǎng)，由此引發(fā)的批評(píng)聲也越多，因此，未來(lái)有關(guān)教育心理學(xué)的研究或?qū)⒁桓倪^分追求量化的情況，增加質(zhì)化或質(zhì)、量結(jié)合的研究設(shè)計(jì)，以提高研究的全面性與科學(xué)性[6]。

4.研究方法綜合化

在方法學(xué)上，傳統(tǒng)教育心理學(xué)研究經(jīng)歷了哲學(xué)取向、教育科學(xué)取向、心理科學(xué)取向三個(gè)發(fā)展階段，其中，哲學(xué)取向以哲學(xué)思辨方法為主，缺乏實(shí)證，不甚科學(xué)；教育科學(xué)取向強(qiáng)調(diào)在教育情境下開展教育心理學(xué)研究，但桑代克科學(xué)教育運(yùn)動(dòng)的失敗使相關(guān)研究失去了動(dòng)力；心理科學(xué)取向強(qiáng)調(diào)在人工控制情境下研究動(dòng)物學(xué)習(xí)過程，以構(gòu)建精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)理論，但卻背離了教育心理學(xué)的性質(zhì)與定位。隨著時(shí)代的發(fā)展，傳統(tǒng)的單一化研究途徑已然阻塞，解構(gòu)化、敘事化、建構(gòu)化等多樣化綜合方法備受青睞，配合多元方法的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，為教育心理學(xué)的深度研究提供了有力支持。

5.研究場(chǎng)景生態(tài)化

教育心理學(xué)在場(chǎng)景應(yīng)用方面上有著極為強(qiáng)烈的反應(yīng)，因此，未來(lái)的相關(guān)領(lǐng)域研究將更強(qiáng)調(diào)研究情境及研究成果的生態(tài)化，通過自然環(huán)境創(chuàng)建非參與式的研究情景，探索顯示教育順然發(fā)射的心理行為機(jī)制，并通過教育實(shí)踐解決“教”與“學(xué)”環(huán)節(jié)存在的諸多問題。不僅如此，相關(guān)研究還將從以往抽象、單一的思路逐漸朝著計(jì)算、閱讀、寫作等具象問題與垂直細(xì)分方向延伸，通過學(xué)科細(xì)化破解教學(xué)實(shí)踐與理論的脫節(jié)問題，同時(shí)推動(dòng)教育心理學(xué)理論逐步朝著縱深方向拓展[7]。

6.關(guān)注教育實(shí)踐化

教育心理學(xué)不僅是一門理論學(xué)科，還是一門應(yīng)用學(xué)科，因此，未來(lái)教育心理學(xué)研究將更關(guān)注教育實(shí)踐化，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用的指導(dǎo)性與針對(duì)性。一方面，教育心理學(xué)研究將致力于服務(wù)政策制定，如關(guān)于義務(wù)教育階段留級(jí)制度的研究、特殊教育政策的制定等；另一方面，教育心理學(xué)研究將更關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)情境取向，通過跟蹤國(guó)際研究主流，把握本國(guó)文化教育與他國(guó)異質(zhì)文化教育的共性與差異，繼而構(gòu)建有中國(guó)特色的教育心理學(xué)的“他山之石”；此外，教育心理學(xué)研究將著力澄清傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)，以避免因缺少限定性而影響研究成果的轉(zhuǎn)化，如榜樣樹立問題的研究、成績(jī)與學(xué)習(xí)投入關(guān)系的研究、師生關(guān)系對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響研究等[8]。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上，現(xiàn)代教育心理學(xué)的多元研究取向及發(fā)展趨勢(shì)顯然是無(wú)法阻擋的，無(wú)論是行為主義、認(rèn)知主義，還是建構(gòu)主義、人本主義等，無(wú)不具有其獨(dú)特而完備的理論體系，其推動(dòng)著教育心理學(xué)研究逐步朝著取向多維、方法多元、立場(chǎng)多重、觀點(diǎn)多樣的方向發(fā)展。以往人們認(rèn)為，教育心理學(xué)研究落后于教育教學(xué)實(shí)踐，具有后置性特點(diǎn)，但近年來(lái)的教育政策研究顯示，教育心理學(xué)研究可通過引領(lǐng)教育政策制定為教育實(shí)踐指明方向，這無(wú)疑為教育心理學(xué)研究的深入提供了不竭的動(dòng)力。

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（作者單位：北京市朝陽(yáng)實(shí)驗(yàn)小學(xué)南校 北京 100176）

（責(zé)任編輯：劉占行）