宋玉軍
摘要:歷經(jīng)百年,教育心理學(xué)經(jīng)過了多番坎坷發(fā)展,逐漸明晰了研究對(duì)象、形成了較為成熟的研究方法、建立了相對(duì)完整的研究領(lǐng)域,不斷朝著科學(xué)化、系統(tǒng)化方向發(fā)展。在建構(gòu)主義、認(rèn)知主義、行為主義等多元取向的影響下,教育心理學(xué)研究呈現(xiàn)出研究目的教育化、研究對(duì)象全人化、研究設(shè)計(jì)縱深化、研究方法實(shí)證化、研究情境生態(tài)化、關(guān)注教育實(shí)踐化等基本趨勢(shì),為教育心理學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育實(shí)踐服務(wù)指明了方向。
關(guān)鍵詞:教育心理學(xué),研究取向,發(fā)展趨勢(shì)
19世紀(jì)末,在科學(xué)心理學(xué)的興起與深入研究的推進(jìn)下,心理學(xué)逐步延伸至教育領(lǐng)域,衍生出心理學(xué)研究的一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域——教育心理學(xué)。現(xiàn)代教育心理學(xué)思想的第一個(gè)聲音是由德國(guó)哲學(xué)家兼教育學(xué)家赫爾巴特發(fā)出的,他依循心理學(xué)原理摸索出了“五步教學(xué)法”,為教育心理學(xué)的誕生與發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[1]。在前人的引領(lǐng)下,美國(guó)心理學(xué)家桑代克潛心論著,并于1913—1914年出版了三卷本著作《教育心理學(xué)》,標(biāo)志著一門獨(dú)立學(xué)科的正式誕生,他以赫爾巴特“五步教學(xué)法”為基礎(chǔ),根據(jù)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)構(gòu)建起了教育心理學(xué)的基本架構(gòu),以期將其打造成一門完整、規(guī)范、可操作的實(shí)驗(yàn)科學(xué),因而被譽(yù)為“教育心理學(xué)之父”。20世紀(jì)20年代,教育心理學(xué)方傳入我國(guó),多年來(lái),我國(guó)教育工作者一方面繼續(xù)學(xué)習(xí)并引進(jìn)西方研究成果,另一方面結(jié)合國(guó)內(nèi)實(shí)情進(jìn)行了獨(dú)立實(shí)踐研究,逐步獲得了教育心理學(xué)的獨(dú)立性,也取得了巨大的成績(jī)。回顧百年間教育心理學(xué)的發(fā)展,有必要理性審視之,總結(jié)其研究取向與基本走向,以深化教育心理學(xué)學(xué)科體系建設(shè),為教育教學(xué)實(shí)踐提供更科學(xué)、高效的服務(wù)。
自上世紀(jì)六七十年代起,教育心理學(xué)逐步朝著“雙向道”發(fā)展。歷經(jīng)百年發(fā)展,教育心理學(xué)不再如最初只關(guān)注普適化的教學(xué)理論,而是快速向?qū)W科心理學(xué)、元認(rèn)知、個(gè)體知識(shí)建構(gòu)等多元方向拓展,強(qiáng)調(diào)將人視為完整統(tǒng)一的整體系統(tǒng),而非割裂為部分或等同于動(dòng)物進(jìn)行學(xué)習(xí)過程的研究。教育心理學(xué)研究主題的不斷拓展,以及多元理論觀點(diǎn)與研究取向的并存,有效弱化了傳統(tǒng)心理學(xué)研究范式的強(qiáng)勢(shì)影響,轉(zhuǎn)變了以往單一研究取向“一支獨(dú)大”的情況。
1.建構(gòu)主義取向
該理論是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的,其強(qiáng)調(diào)通過合作、協(xié)商解決問題達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo),全面變革了教學(xué)設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、知識(shí)學(xué)習(xí)等過程,因而對(duì)教育心理學(xué)產(chǎn)生了全面而深刻的影響。以近年來(lái)SSCI數(shù)據(jù)庫(kù)中Journal of Educational Psychology的收錄情況來(lái)看,以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)方法等研究所占空間持續(xù)增加,研究主題多集中在知識(shí)建構(gòu)方法、以學(xué)生為中心的教學(xué)、參與式及體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)、簡(jiǎn)化教評(píng)參照標(biāo)準(zhǔn)、師資合作成長(zhǎng)等方面,成為教育心理學(xué)研究的主要取向之一。
2.行為主義取向
行為主義是美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一,也是對(duì)西方心理學(xué)影響最大的流派之一,其強(qiáng)調(diào)客觀觀察與精密測(cè)量的重要性,要求研究必須遵循自然科學(xué)所采用的控制實(shí)驗(yàn)取向,借助易于控制的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。行為主義可謂上世紀(jì)中葉占據(jù)絕對(duì)統(tǒng)治地位的一種研究取向,直至80年代初仍有很多相關(guān)研究,如個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)、不間斷的持續(xù)默讀,但由于其方式過于激進(jìn)而遭到強(qiáng)烈批判,逐步退出了歷史舞臺(tái)?,F(xiàn)代行為主義保留了其合理內(nèi)核,研究方式也更加溫和,但也失去了絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)。雖然,行為主義研究取向不斷失落,但行為主義指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法仍大行其道,以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論傳統(tǒng)仍在繼續(xù)[2]。
3.認(rèn)知主義取向
20世紀(jì)60年代,認(rèn)知心理學(xué)興起,認(rèn)知主義理論逐步取代了行為主義理論,成為教育心理學(xué)研究的主流。認(rèn)知主義將實(shí)踐研究對(duì)象由動(dòng)物轉(zhuǎn)向人,摒棄了傳統(tǒng)“教師教什么,學(xué)生學(xué)什么”的理念,而是“先了解學(xué)生如何學(xué)習(xí),再教學(xué)生如何學(xué)習(xí)”,這對(duì)于素來(lái)強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)校教育而言,極具說服力。時(shí)至今日,認(rèn)知主義關(guān)于學(xué)習(xí)遷移、認(rèn)知負(fù)荷、信息存儲(chǔ)、元認(rèn)知、記憶術(shù)等的研究主題仍對(duì)教育心理學(xué)影響至深,而近年來(lái)興起的內(nèi)隱學(xué)習(xí)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)認(rèn)知理論、動(dòng)機(jī)研究等也是基于認(rèn)知主義影響的熱點(diǎn)研究課題。以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為例,關(guān)于該理論的研究從特征到范式,再到與外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系與理論假說,研究廣度與深度均持續(xù)拓展,為認(rèn)知心理學(xué)及潛意識(shí)研究提供了全新視角。
4.后現(xiàn)代主義取向
后現(xiàn)代主義是伽達(dá)默爾、德里達(dá)、??碌认破鸬囊粓?chǎng)哲學(xué)思潮,其反對(duì)還原論與方法至上主義,強(qiáng)調(diào)以懷疑、批判與否定的方式探索多元可能,這種理念是對(duì)傳統(tǒng)的反思與解構(gòu),對(duì)教育心理學(xué)研究產(chǎn)生了巨大的影響,使后者研究主題更趨于泛化、研究問題更深刻、研究思路更開闊、研究觀點(diǎn)更豐富、研究對(duì)象更全面,基于后現(xiàn)代主義的新型研究領(lǐng)域越來(lái)越多,如致力于研究各民族、各國(guó)家、各種族、各層次人群教育心理規(guī)律的跨文化研究,強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)風(fēng)格、元認(rèn)知、智力等差異的研究,關(guān)注性別或語(yǔ)言差異的群體差異研究,以及學(xué)科教學(xué)心理、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、專家型師資培養(yǎng)、教與學(xué)的綜合等。
5.人本主義取向
二十世紀(jì)五六十年代,人本主義心理學(xué)誕生于北美,成為當(dāng)代心理學(xué)的最核心流派之一,隨著研究的深入,該學(xué)派與行為主義、精神分析等學(xué)派漸行漸遠(yuǎn),最終獨(dú)立開來(lái),在心理學(xué)領(lǐng)域掀起了“第三思潮”。人本主義理論模型很多,無(wú)論是馬斯洛需求理論、個(gè)體中心論,還是意識(shí)譜理論、新榮格理論,其均強(qiáng)調(diào)的是以多元方法論、多學(xué)科融合、多維途徑對(duì)整體人的教育和發(fā)展進(jìn)行研究。從某種情況來(lái)看,人本主義理論方法被認(rèn)為是上世紀(jì)九十年代人道主義在教育心理學(xué)研究中的復(fù)蘇,因此,該理論一躍成為教育心理學(xué)領(lǐng)域有效糾正并克服極端機(jī)械主義的核心方法,被視為極具應(yīng)用潛力的“第三勢(shì)力”,而以其為基礎(chǔ)衍生出的超個(gè)人心理學(xué)緊隨其后,被視為“第四勢(shì)力”[3]。
近年來(lái),很多專家開始意識(shí)到當(dāng)代社會(huì)思潮與自然社會(huì)科學(xué)對(duì)心理學(xué)研究所帶來(lái)的影響,將傳統(tǒng)心理學(xué)研究所偏好的真理性、現(xiàn)實(shí)性、二元性、因果性等研究范式視為桎梏,強(qiáng)調(diào)從多維取向、多元方法、多重立場(chǎng)、多個(gè)視角及多樣觀點(diǎn)出發(fā),探索心理學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向,由此形成了大眾文化心理學(xué)運(yùn)動(dòng)、本土化心理學(xué)運(yùn)動(dòng)等多個(gè)理論潮流,這在極大程度上預(yù)示了教育心理學(xué)的未來(lái)走向。鑒于長(zhǎng)期以來(lái)“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的局限性,教育心理學(xué)要在教育科學(xué)為本、心理科學(xué)為用的基本原則下,朝著更科學(xué)、更鮮明的走向發(fā)展。
1.研究目標(biāo)教育化
立足更宏大的視角來(lái)看,教育心理學(xué)研究將指導(dǎo)個(gè)體學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐為價(jià)值旨?xì)w,這要求其不僅僅要把握心理學(xué)的基本原理,還要超越這些原理,結(jié)合國(guó)家教育改革發(fā)展要求,明確研究目的;從微觀來(lái)看,教育心理學(xué)有別于其他專業(yè)學(xué)科,既要致力于培養(yǎng)合格的教師、持續(xù)改善教學(xué)活動(dòng),又要致力于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、不斷改善學(xué)生的學(xué)習(xí),這不僅是教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐指導(dǎo)的題中之義,也是該學(xué)科研究目標(biāo)教育化的生動(dòng)體現(xiàn)。因此,未來(lái)相關(guān)研究勢(shì)必要打破一貫跟著教改走的傳統(tǒng),根據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展需求,在吸收多元理論流派合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上進(jìn)行有機(jī)融合,為教學(xué)改革與發(fā)展指明方向。
2.研究對(duì)象全人化
早在上世紀(jì)九十年代,國(guó)內(nèi)教育心理學(xué)專家張春興在探討教育心理學(xué)三化取向之時(shí),就已然提及了研究對(duì)象的全人化觀念。傳統(tǒng)教育心理學(xué)研究對(duì)象較為狹窄,主要集中在學(xué)校教育情境中的人,即學(xué)生群體,但隨著社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展,學(xué)校教育逐步與家庭、社區(qū)融為一體,學(xué)習(xí)行為也不僅僅發(fā)生于學(xué)校與學(xué)生群體中,因此,教育心理學(xué)研究將逐步以全人為對(duì)象。教學(xué)心理學(xué)研究將面向全人教育的人格發(fā)展觀與社會(huì)多元觀,除了教會(huì)個(gè)體讀書求知,還要教會(huì)其為人處世,將基于全人取向的理念貫徹到教育教學(xué)實(shí)踐中去,使所有學(xué)習(xí)者均可習(xí)得知識(shí)、適應(yīng)環(huán)境、養(yǎng)成獨(dú)立生活的能力,成長(zhǎng)為人格健全的理想個(gè)體[4]。
3.研究設(shè)計(jì)縱深化
近年來(lái),教育心理學(xué)研究設(shè)計(jì)的縱深化趨勢(shì)明顯,以近五年來(lái)Journal of Educational Psychology的文獻(xiàn)來(lái)看,三分之一的研究采用了追蹤研究設(shè)計(jì),還有些采用了聚合交叉設(shè)計(jì),實(shí)驗(yàn)方法研究中橫斷研究設(shè)計(jì)的運(yùn)用不斷增加,加上諸如ERP、PET等高科技手段與高復(fù)雜性統(tǒng)計(jì)分析方法的應(yīng)用,為教育心理學(xué)開辟了全新的研究途徑[5]。不僅如此,相關(guān)研究?jī)A向于采用全國(guó)范圍、多種族、差異群體等大樣本,對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析也更精確,如以多層線性模型分析嵌套結(jié)構(gòu)的大數(shù)據(jù)、以結(jié)構(gòu)方程模型分析潛變量的關(guān)系、以個(gè)體為中心的聚類分析研究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),復(fù)雜而多元的研究設(shè)計(jì)更科學(xué)、精準(zhǔn)地反映了各影響因素對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的作用。然而,越想立于該領(lǐng)域的頂端,對(duì)技術(shù)、方法的要求就越會(huì)成倍增長(zhǎng),由此引發(fā)的批評(píng)聲也越多,因此,未來(lái)有關(guān)教育心理學(xué)的研究或?qū)⒁桓倪^分追求量化的情況,增加質(zhì)化或質(zhì)、量結(jié)合的研究設(shè)計(jì),以提高研究的全面性與科學(xué)性[6]。
4.研究方法綜合化
在方法學(xué)上,傳統(tǒng)教育心理學(xué)研究經(jīng)歷了哲學(xué)取向、教育科學(xué)取向、心理科學(xué)取向三個(gè)發(fā)展階段,其中,哲學(xué)取向以哲學(xué)思辨方法為主,缺乏實(shí)證,不甚科學(xué);教育科學(xué)取向強(qiáng)調(diào)在教育情境下開展教育心理學(xué)研究,但桑代克科學(xué)教育運(yùn)動(dòng)的失敗使相關(guān)研究失去了動(dòng)力;心理科學(xué)取向強(qiáng)調(diào)在人工控制情境下研究動(dòng)物學(xué)習(xí)過程,以構(gòu)建精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)理論,但卻背離了教育心理學(xué)的性質(zhì)與定位。隨著時(shí)代的發(fā)展,傳統(tǒng)的單一化研究途徑已然阻塞,解構(gòu)化、敘事化、建構(gòu)化等多樣化綜合方法備受青睞,配合多元方法的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),為教育心理學(xué)的深度研究提供了有力支持。
5.研究場(chǎng)景生態(tài)化
教育心理學(xué)在場(chǎng)景應(yīng)用方面上有著極為強(qiáng)烈的反應(yīng),因此,未來(lái)的相關(guān)領(lǐng)域研究將更強(qiáng)調(diào)研究情境及研究成果的生態(tài)化,通過自然環(huán)境創(chuàng)建非參與式的研究情景,探索顯示教育順然發(fā)射的心理行為機(jī)制,并通過教育實(shí)踐解決“教”與“學(xué)”環(huán)節(jié)存在的諸多問題。不僅如此,相關(guān)研究還將從以往抽象、單一的思路逐漸朝著計(jì)算、閱讀、寫作等具象問題與垂直細(xì)分方向延伸,通過學(xué)科細(xì)化破解教學(xué)實(shí)踐與理論的脫節(jié)問題,同時(shí)推動(dòng)教育心理學(xué)理論逐步朝著縱深方向拓展[7]。
6.關(guān)注教育實(shí)踐化
教育心理學(xué)不僅是一門理論學(xué)科,還是一門應(yīng)用學(xué)科,因此,未來(lái)教育心理學(xué)研究將更關(guān)注教育實(shí)踐化,強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用的指導(dǎo)性與針對(duì)性。一方面,教育心理學(xué)研究將致力于服務(wù)政策制定,如關(guān)于義務(wù)教育階段留級(jí)制度的研究、特殊教育政策的制定等;另一方面,教育心理學(xué)研究將更關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)情境取向,通過跟蹤國(guó)際研究主流,把握本國(guó)文化教育與他國(guó)異質(zhì)文化教育的共性與差異,繼而構(gòu)建有中國(guó)特色的教育心理學(xué)的“他山之石”;此外,教育心理學(xué)研究將著力澄清傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)或常識(shí),以避免因缺少限定性而影響研究成果的轉(zhuǎn)化,如榜樣樹立問題的研究、成績(jī)與學(xué)習(xí)投入關(guān)系的研究、師生關(guān)系對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響研究等[8]。
綜上,現(xiàn)代教育心理學(xué)的多元研究取向及發(fā)展趨勢(shì)顯然是無(wú)法阻擋的,無(wú)論是行為主義、認(rèn)知主義,還是建構(gòu)主義、人本主義等,無(wú)不具有其獨(dú)特而完備的理論體系,其推動(dòng)著教育心理學(xué)研究逐步朝著取向多維、方法多元、立場(chǎng)多重、觀點(diǎn)多樣的方向發(fā)展。以往人們認(rèn)為,教育心理學(xué)研究落后于教育教學(xué)實(shí)踐,具有后置性特點(diǎn),但近年來(lái)的教育政策研究顯示,教育心理學(xué)研究可通過引領(lǐng)教育政策制定為教育實(shí)踐指明方向,這無(wú)疑為教育心理學(xué)研究的深入提供了不竭的動(dòng)力。
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(作者單位:北京市朝陽(yáng)實(shí)驗(yàn)小學(xué)南校 北京 100176)
(責(zé)任編輯:劉占行)