宋玉軍

摘要：歷經百年，教育心理學經過了多番坎坷發(fā)展，逐漸明晰了研究對象、形成了較為成熟的研究方法、建立了相對完整的研究領域，不斷朝著科學化、系統(tǒng)化方向發(fā)展。在建構主義、認知主義、行為主義等多元取向的影響下，教育心理學研究呈現出研究目的教育化、研究對象全人化、研究設計縱深化、研究方法實證化、研究情境生態(tài)化、關注教育實踐化等基本趨勢，為教育心理學學科建設與教育實踐服務指明了方向。

關鍵詞：教育心理學，研究取向，發(fā)展趨勢

19世紀末，在科學心理學的興起與深入研究的推進下，心理學逐步延伸至教育領域，衍生出心理學研究的一個獨立領域——教育心理學?，F代教育心理學思想的第一個聲音是由德國哲學家兼教育學家赫爾巴特發(fā)出的，他依循心理學原理摸索出了“五步教學法”，為教育心理學的誕生與發(fā)展奠定了堅實的基礎[1]。在前人的引領下，美國心理學家桑代克潛心論著，并于1913—1914年出版了三卷本著作《教育心理學》，標志著一門獨立學科的正式誕生，他以赫爾巴特“五步教學法”為基礎，根據實驗心理學構建起了教育心理學的基本架構，以期將其打造成一門完整、規(guī)范、可操作的實驗科學，因而被譽為“教育心理學之父”。20世紀20年代，教育心理學方傳入我國，多年來，我國教育工作者一方面繼續(xù)學習并引進西方研究成果，另一方面結合國內實情進行了獨立實踐研究，逐步獲得了教育心理學的獨立性，也取得了巨大的成績?；仡櫚倌觊g教育心理學的發(fā)展，有必要理性審視之，總結其研究取向與基本走向，以深化教育心理學學科體系建設，為教育教學實踐提供更科學、高效的服務。

一、教育心理學的多元化研究取向

自上世紀六七十年代起，教育心理學逐步朝著“雙向道”發(fā)展。歷經百年發(fā)展，教育心理學不再如最初只關注普適化的教學理論，而是快速向學科心理學、元認知、個體知識建構等多元方向拓展，強調將人視為完整統(tǒng)一的整體系統(tǒng)，而非割裂為部分或等同于動物進行學習過程的研究。教育心理學研究主題的不斷拓展，以及多元理論觀點與研究取向的并存，有效弱化了傳統(tǒng)心理學研究范式的強勢影響，轉變了以往單一研究取向“一支獨大”的情況。

1.建構主義取向

該理論是由瑞士心理學家皮亞杰提出的，其強調通過合作、協商解決問題達到學習目標，全面變革了教學設計、課程設計、教學模式、知識學習等過程，因而對教育心理學產生了全面而深刻的影響。以近年來SSCI數據庫中Journal of Educational Psychology的收錄情況來看，以建構主義為理論基礎的教學方法等研究所占空間持續(xù)增加，研究主題多集中在知識建構方法、以學生為中心的教學、參與式及體驗式教學設計、簡化教評參照標準、師資合作成長等方面，成為教育心理學研究的主要取向之一。

2.行為主義取向

行為主義是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一，其強調客觀觀察與精密測量的重要性，要求研究必須遵循自然科學所采用的控制實驗取向，借助易于控制的動物學習實驗建構系統(tǒng)的學習理論。行為主義可謂上世紀中葉占據絕對統(tǒng)治地位的一種研究取向，直至80年代初仍有很多相關研究，如個別化教學系統(tǒng)、不間斷的持續(xù)默讀，但由于其方式過于激進而遭到強烈批判，逐步退出了歷史舞臺?，F代行為主義保留了其合理內核，研究方式也更加溫和，但也失去了絕對話語權。雖然，行為主義研究取向不斷失落，但行為主義指導的教學設計與教學方法仍大行其道，以動物實驗而建構學習理論傳統(tǒng)仍在繼續(xù)[2]。

3.認知主義取向

20世紀60年代，認知心理學興起，認知主義理論逐步取代了行為主義理論，成為教育心理學研究的主流。認知主義將實踐研究對象由動物轉向人，摒棄了傳統(tǒng)“教師教什么，學生學什么”的理念，而是“先了解學生如何學習，再教學生如何學習”，這對于素來強調知識學習的學校教育而言，極具說服力。時至今日，認知主義關于學習遷移、認知負荷、信息存儲、元認知、記憶術等的研究主題仍對教育心理學影響至深，而近年來興起的內隱學習、認知神經科學、社會認知理論、動機研究等也是基于認知主義影響的熱點研究課題。以內隱學習為例，關于該理論的研究從特征到范式，再到與外顯學習的關系與理論假說，研究廣度與深度均持續(xù)拓展，為認知心理學及潛意識研究提供了全新視角。

4.后現代主義取向

后現代主義是伽達默爾、德里達、?？碌认破鸬囊粓稣軐W思潮，其反對還原論與方法至上主義，強調以懷疑、批判與否定的方式探索多元可能，這種理念是對傳統(tǒng)的反思與解構，對教育心理學研究產生了巨大的影響，使后者研究主題更趨于泛化、研究問題更深刻、研究思路更開闊、研究觀點更豐富、研究對象更全面，基于后現代主義的新型研究領域越來越多，如致力于研究各民族、各國家、各種族、各層次人群教育心理規(guī)律的跨文化研究，強調個體認知發(fā)展、學習風格、元認知、智力等差異的研究，關注性別或語言差異的群體差異研究，以及學科教學心理、網絡教學、專家型師資培養(yǎng)、教與學的綜合等。

5.人本主義取向

二十世紀五六十年代，人本主義心理學誕生于北美，成為當代心理學的最核心流派之一，隨著研究的深入，該學派與行為主義、精神分析等學派漸行漸遠，最終獨立開來，在心理學領域掀起了“第三思潮”。人本主義理論模型很多，無論是馬斯洛需求理論、個體中心論，還是意識譜理論、新榮格理論，其均強調的是以多元方法論、多學科融合、多維途徑對整體人的教育和發(fā)展進行研究。從某種情況來看，人本主義理論方法被認為是上世紀九十年代人道主義在教育心理學研究中的復蘇，因此，該理論一躍成為教育心理學領域有效糾正并克服極端機械主義的核心方法，被視為極具應用潛力的“第三勢力”，而以其為基礎衍生出的超個人心理學緊隨其后，被視為“第四勢力”[3]。

二、教育心理學研究的發(fā)展趨勢

近年來，很多專家開始意識到當代社會思潮與自然社會科學對心理學研究所帶來的影響，將傳統(tǒng)心理學研究所偏好的真理性、現實性、二元性、因果性等研究范式視為桎梏，強調從多維取向、多元方法、多重立場、多個視角及多樣觀點出發(fā)，探索心理學的后現代轉向，由此形成了大眾文化心理學運動、本土化心理學運動等多個理論潮流，這在極大程度上預示了教育心理學的未來走向。鑒于長期以來“心理學原理在教育上應用”的局限性，教育心理學要在教育科學為本、心理科學為用的基本原則下，朝著更科學、更鮮明的走向發(fā)展。

1.研究目標教育化

立足更宏大的視角來看，教育心理學研究將指導個體學習與教育實踐為價值旨歸，這要求其不僅僅要把握心理學的基本原理，還要超越這些原理，結合國家教育改革發(fā)展要求，明確研究目的；從微觀來看，教育心理學有別于其他專業(yè)學科，既要致力于培養(yǎng)合格的教師、持續(xù)改善教學活動，又要致力于培養(yǎng)學生健全的人格、不斷改善學生的學習，這不僅是教育心理學對教育實踐指導的題中之義，也是該學科研究目標教育化的生動體現。因此，未來相關研究勢必要打破一貫跟著教改走的傳統(tǒng)，根據政治、經濟、教育發(fā)展需求，在吸收多元理論流派合理內核的基礎上進行有機融合，為教學改革與發(fā)展指明方向。

2.研究對象全人化

早在上世紀九十年代，國內教育心理學專家張春興在探討教育心理學三化取向之時，就已然提及了研究對象的全人化觀念。傳統(tǒng)教育心理學研究對象較為狹窄，主要集中在學校教育情境中的人，即學生群體，但隨著社會、政治、經濟、文化等的發(fā)展，學校教育逐步與家庭、社區(qū)融為一體，學習行為也不僅僅發(fā)生于學校與學生群體中，因此，教育心理學研究將逐步以全人為對象。教學心理學研究將面向全人教育的人格發(fā)展觀與社會多元觀，除了教會個體讀書求知，還要教會其為人處世，將基于全人取向的理念貫徹到教育教學實踐中去，使所有學習者均可習得知識、適應環(huán)境、養(yǎng)成獨立生活的能力，成長為人格健全的理想個體[4]。

3.研究設計縱深化

近年來，教育心理學研究設計的縱深化趨勢明顯，以近五年來Journal of Educational Psychology的文獻來看，三分之一的研究采用了追蹤研究設計，還有些采用了聚合交叉設計，實驗方法研究中橫斷研究設計的運用不斷增加，加上諸如ERP、PET等高科技手段與高復雜性統(tǒng)計分析方法的應用，為教育心理學開辟了全新的研究途徑[5]。不僅如此，相關研究傾向于采用全國范圍、多種族、差異群體等大樣本，對數據的統(tǒng)計分析也更精確，如以多層線性模型分析嵌套結構的大數據、以結構方程模型分析潛變量的關系、以個體為中心的聚類分析研究學習動機，復雜而多元的研究設計更科學、精準地反映了各影響因素對個體學習的作用。然而，越想立于該領域的頂端，對技術、方法的要求就越會成倍增長，由此引發(fā)的批評聲也越多，因此，未來有關教育心理學的研究或將一改過分追求量化的情況，增加質化或質、量結合的研究設計，以提高研究的全面性與科學性[6]。

4.研究方法綜合化

在方法學上，傳統(tǒng)教育心理學研究經歷了哲學取向、教育科學取向、心理科學取向三個發(fā)展階段，其中，哲學取向以哲學思辨方法為主，缺乏實證，不甚科學；教育科學取向強調在教育情境下開展教育心理學研究，但桑代克科學教育運動的失敗使相關研究失去了動力；心理科學取向強調在人工控制情境下研究動物學習過程，以構建精準的學習理論，但卻背離了教育心理學的性質與定位。隨著時代的發(fā)展，傳統(tǒng)的單一化研究途徑已然阻塞，解構化、敘事化、建構化等多樣化綜合方法備受青睞，配合多元方法的優(yōu)勢互補，為教育心理學的深度研究提供了有力支持。

5.研究場景生態(tài)化

教育心理學在場景應用方面上有著極為強烈的反應，因此，未來的相關領域研究將更強調研究情境及研究成果的生態(tài)化，通過自然環(huán)境創(chuàng)建非參與式的研究情景，探索顯示教育順然發(fā)射的心理行為機制，并通過教育實踐解決“教”與“學”環(huán)節(jié)存在的諸多問題。不僅如此，相關研究還將從以往抽象、單一的思路逐漸朝著計算、閱讀、寫作等具象問題與垂直細分方向延伸，通過學科細化破解教學實踐與理論的脫節(jié)問題，同時推動教育心理學理論逐步朝著縱深方向拓展[7]。

6.關注教育實踐化

教育心理學不僅是一門理論學科，還是一門應用學科，因此，未來教育心理學研究將更關注教育實踐化，強調實踐應用的指導性與針對性。一方面，教育心理學研究將致力于服務政策制定，如關于義務教育階段留級制度的研究、特殊教育政策的制定等；另一方面，教育心理學研究將更關注教育現實情境取向，通過跟蹤國際研究主流，把握本國文化教育與他國異質文化教育的共性與差異，繼而構建有中國特色的教育心理學的“他山之石”；此外，教育心理學研究將著力澄清傳統(tǒng)經驗或常識，以避免因缺少限定性而影響研究成果的轉化，如榜樣樹立問題的研究、成績與學習投入關系的研究、師生關系對學生學業(yè)成績的影響研究等[8]。

三、結語

綜上，現代教育心理學的多元研究取向及發(fā)展趨勢顯然是無法阻擋的，無論是行為主義、認知主義，還是建構主義、人本主義等，無不具有其獨特而完備的理論體系，其推動著教育心理學研究逐步朝著取向多維、方法多元、立場多重、觀點多樣的方向發(fā)展。以往人們認為，教育心理學研究落后于教育教學實踐，具有后置性特點，但近年來的教育政策研究顯示，教育心理學研究可通過引領教育政策制定為教育實踐指明方向，這無疑為教育心理學研究的深入提供了不竭的動力。

參考文獻：

[1]艾瑞克·安德曼，馬淑風，姜怡，楊向東.教育心理學的過去、現在和未來——與艾瑞克·安德曼教授的對話[J].華東師范大學學報（教育科學版），2022，40（11）：123-134.

[2]劉桂榮，張景煥.教育心理學研究的特點和趨勢——基于2011-2015年《Journal of Educational Psychology》刊載文章的分析[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2017，62 （04）：123-132.

[3]董剛，陳良.百年教育心理學發(fā)展歷程的回顧與反思[J].重慶理工大學學報（社會科學版）， 2010，24（07）：126-130.

[4]張春興.從思想演變看教育心理學發(fā)展宜采的取向[J].北京大學教育評論，2005（01）：87-93.

[5]任鳳芹.教育心理學及其課程教學的人文性彰顯與合理性建構[J].當代教師教育，2020，13 （04）：77-81.

[6]葉浩生，楊文登.教育心理學：歷史、分歧與超越[J].教育研究，2012，33（06）：103-111+149.

[7]張大均，蘇志強，王鑫強.中德教育心理學發(fā)展的比較研究——基于2000—2010年發(fā)表論文的分析[J].教育研究，2015，36（04）：115-123.

[8]王力娟，張大均.當代教育心理學研究的多元取向及發(fā)展趨勢[J].中國教育學刊，2007（02）： 11-14.

（作者單位：北京市朝陽實驗小學南校 北京 100176）

（責任編輯：劉占行）