課題項目：文章系河南省基礎教育教學研究項目2019～2020年度重點課題“初中歷史活動課的開發(fā)與實施研究”（課題批準號：JCJYB20110008）的研究成果。

作者簡介：王振鋒（1972～），男，漢族，河南南陽人，河南大學附屬中學，研究方向：歷史教育，現(xiàn)代教育。

摘 要：核心素養(yǎng)大背景下，落實“雙減政策”，構建高效課堂，是新課程改革對初中歷史學科的時代要求。初中歷史教師應貫徹核心素養(yǎng)教學理念，推動傳統(tǒng)模式的課堂向深度學習的高效課堂轉變。在歷史教學過程中，進行靈活多變的教學設計，充分發(fā)揮學生主體作用，開展形式多樣的課堂活動，改革和創(chuàng)新教學方法，讓學生在體驗、探究中激發(fā)思維能力，獲取知識，提升能力與史學素養(yǎng)，實現(xiàn)全面發(fā)展。

關鍵詞：“雙減政策”；初中歷史；深度學習；高效課堂；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）08-0155-04

課程改革大背景下，落實“雙減政策”，構建高效課堂，全面提高學生核心素養(yǎng)已經成為新時代對教師的迫切要求。但從目前初中歷史教學實際來看，部分教師仍采用陳舊、單一的教學模式，習慣于淺層次的知識講授，學生對知識的機械重復記憶多，主動探究少，低階思維多，高階思維少，不利于遷移、應用、解決問題能力的提升，也不利于國家“雙減政策”的落實。要落實國家“雙減”政策，就要求任課教師必須注重提升自己的教育教學水平，不斷提升教學質量，做到提質增效。實踐證明，深度學習是促進學生高階思維發(fā)展的一種重要學習形式，可以提升學生的課堂學習質量，為初中歷史課堂教學提供了嶄新的思路。“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程?！睘榇耍踔袣v史教師要積極創(chuàng)設不同的情境，搭建學生體驗、感悟的平臺，激發(fā)學生思維的火花，引領學生進行深度學習，充分發(fā)揮學生的主體地位，進而提高學生核心素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。

一、 根據(jù)個性差異，優(yōu)化課堂教學設計

在課程改革中，最顯性的呈現(xiàn)方式就是課堂教學模式的變革，課堂中貫穿師生探求新知全過程的載體則是教材。新教材在內容編排、體例、版式設計、課型、印制上都有了很大創(chuàng)新，為貫徹課程改革理念提供了一個很好的平臺。有了這個平臺，如何在實踐中貫徹課程改革理念，教師起著至關重要的作用。

歷史教材涵蓋知識點多，歷史事件時間跨度大，空間分布廣，加之各地風俗文化不盡相同，不同的地方在對教材內容理解上會有很大差異。學習歷史必須引導學生樹立時空觀念，從時空角度來理解歷史事實。生活中的每位學生都是個性鮮明的個體，如果教師千篇一律地照本宣科，單純地讓學生死記硬背，這樣只能停留在淺層次的學習狀態(tài)，很難做到對教材知識體系的深入理解和融會貫通。因此，教師在備課的時候，首先要考慮的就是學生的差異性，對教材內容做針對性的優(yōu)化設計，從實際情況出發(fā)，依據(jù)教學對象的特點，來確定合適的教學方法和教學重難點。

深度學習課堂要求課堂教學以學生為中心，突出學生的主體地位。教師在課堂教學過程中必須注重學生的主體差異，優(yōu)化課堂教學設計，提升課堂教學質量。

例如，在講解隋唐時期的曲轅犁時，城市的學生不容易理解，因為他們可能從來就沒有見過農村耕地的場景，對“犁”這種農具缺乏直觀的印象，所以要詳細講；而農村的學生就很容易理解，課堂上教師就可以略講。

按照“因材施教”的原則設計出來的深度學習課堂，具有很強的針對性，不僅要吸引學生認真學習教師提前預設的知識，更要激起學生探究預設之外知識的欲望。

二、 充分信任學生，提供探究展示機會

初中學生有時很需要外界的評價和激勵作為前進的動力，特別是教師的信任能使個別學生展示特長，增強自信，提高對歷史學習的興趣。然而，傳統(tǒng)課堂教學中一定程度上教師對學生持不信任的態(tài)度，部分教師不敢放手讓學生自主探究，課堂上僅僅提幾個簡單問題，學生能在書上直接找到答案，沒有真正開動學生思維的機器，學生仍然是被動地接受知識。

真正以學生為主體的課堂，教師首先應該相信他們，充分發(fā)揮學生的主體作用，相信他們有能力自主學習、思考和分析，并且能在小組合作中體驗學習的快樂。還要想辦法在心里走下講臺，走進學生，從心理上把自己變成學生學習的合作伙伴和同行者，而不是權威。我經常告訴學生，我只不過是一個先懂得相關歷史知識的朋友，很多事情還得請教他們。當需要用歌聲來傳達歷史情感時，我經常悄然走下講臺，把講臺讓給能歌善舞的學生；當需要用軍事理論和模型來詮釋戰(zhàn)爭動因時，我把講臺讓給了軍事愛好者；當需要用激昂的演講來感染學生時，我又把講臺讓給了學生；包括在回答問題時，當一個學生準備得較為充分時，我也主動請他到講臺上來……經常是在不經意中完成了師生角色的互換，學生也在不知不覺中培養(yǎng)自己的各種能力，提升了學生興趣，提高了課堂效率。

例如，在《百家爭鳴》一課中，可采用表演歷史情景劇的方式學習，把課堂的“舞臺”真正交給學生，充分發(fā)揮學生的主體作用。提前把學生分為幾個學習小組，分別代表儒、道、法、墨等不同流派，收集整理各派思想主張，然后各組推選出學生表演情景劇《百家爭鳴辯論會》，各家的思想主張在辯論中碰撞出絢麗的火花。生動形象的歷史細節(jié)，有血有肉的歷史人物，使學生深切“體悟”中國傳統(tǒng)文化的精華，帶來情感共鳴，深刻認識到中華文化的博大精深，同時也能夠樹立學生的“文化自信”，增強民族自豪感，涵養(yǎng)家國情懷。

在學習《隋朝的統(tǒng)一與滅亡》一課中的“隋朝的滅亡”內容時，利用教材中的背景材料，引導學生分析隋朝滅亡的原因。學生紛紛發(fā)表自己的見解，氣氛非常熱烈，情緒是很容易受感染的，這時我發(fā)現(xiàn)有一名平時不愛發(fā)言的學生好幾次想站起來，可是始終沒有勇氣，我笑著走到他身邊，“你怎么認為的，能不能說出來給大家聽一聽？”他漲紅了臉，卻非常自信地說：“我覺得隋朝滅亡于大運河的開鑿，如果沒有大運河的開鑿，隋朝不會亡?！彼脑捯魟偮?，幾乎全班的學生都反對，好多學生還笑他幼稚。一時間，他處在非常孤立的狀態(tài)，站在座位上無助地望著我。這時，他的觀點的正確與否已經不重要，重要的是如何幫他擺脫窘境，保護他學習的熱情和興趣。于是，我一邊拍著他的肩膀示意他坐下，一邊說：“這就對了，在課堂上出現(xiàn)分歧是正常的，這才像研究問題，其實隋朝滅亡的原因很多，我們要全面、辯證地考慮問題?！边@時我特別看著這名同學，他認真會意地點著頭。后來的歷史課上，凡是涉及問題討論他都特別認真，也經常找我探討歷史方面的問題，作為教師，我甘心做他的“歷史理論”的第一個忠實聽眾，走下講臺，放下架子，為學生服務，做學生的真正朋友。

在這樣的課堂上，學生是放松的，不知不覺，課堂變成了他們自由發(fā)表見解的樂園，他們的奇思妙想，他們的大膽推測都能得到回應。學生在這期間所表現(xiàn)出的熱情是難得的，學生從中掌握的思考問題的方法更是難能可貴的。在思維的相互碰撞中，他們開始嘗試一種自主探究式的學習和小組交流合作學習。無形中，學生的學習方式在課堂上逐漸改變。

三、 注重啟發(fā)引導，培養(yǎng)學科分析能力

深度學習的歷史課堂，更多的是一種探究的學習方式。教師不僅是知識內容的傳播者，更是教學設計者、幫助者、引導者?！巴ㄟ^有效的引導，讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，并探索解決問題的方法，在親自找到答案的過程中收獲知識?！苯處煵恢苯咏o學生結論，而是搭建課堂活動的平臺，引導他們在探究活動中不斷思考，發(fā)現(xiàn)問題并最終解決問題，生成自己的認知。

概括來說，初中歷史活動課堂探究學習包括三個方面：教師創(chuàng)設情境引導思考——學生深度學習體驗探究——學生交流感悟生成結論。七年級的時候，一些探究性的題目需要教師詳細提示，養(yǎng)成習慣；到了八、九年級，學生已經學會用探究的方式自主思考了。

譬如，七年級講到造紙術時，教師可以以唯物史觀為統(tǒng)領，給學生介紹古埃及的莎草紙、土耳其的羊皮紙和中國古代的麻質纖維紙，通過比較加深對中國造紙術的理解，培育學科素養(yǎng)。

根據(jù)教材中的漢代造紙示意圖，可讓學生在活動課中嘗試造紙，并做了如下設計：

①你需要準備哪些用具？（破布、樹皮、盆、鍋、蒜臼、細窗紗等）

②你可以使用的方法有哪些？（觀察法、對比法、分析法）

③這些方法你們用到了嗎？還有什么好的方法？

④造紙過程中你們可能遇到如下的問題或困難，相信你們一定能想辦法克服。（找不到合適的用具和打漿的方法；做成的紙漿濃度把握不好，可能撈不起來厚薄適中的紙張）

⑤在探究的過程中你們還遇到了什么困難，發(fā)現(xiàn)了什么問題？試著分析一下原因，總結經驗會使你進步更快。

⑥你們是如何解決上述問題的？

⑦相信通過以上探究，聯(lián)系到紙張的發(fā)展歷史，你一定明白了不少道理，快把你們的感想寫下來。（環(huán)保意識，廢物回收利用；人類文明是經過世代積累而形成的，為人類文明做出貢獻的會流芳百世等）

在上面教學設計的課堂實施中，讓學生動手去做、用眼觀察、用耳傾聽、用心思考，他們很快會發(fā)現(xiàn)問題，并積極查找原因，尋求解決問題的辦法?；顒诱n堂最大的特點，就是教師以全新的方式來引導學生，讓學生全身心主動參與教學活動中來，以新的視角來審視歷史事件，以新的觀點來解釋歷史現(xiàn)象，賦予舊知新解，形成一種新的教學目標體系：是什么——為什么——還有什么。調動學生在動手的同時動腦，開動思維的機器，在探究中感悟歷史，極大地提升了學生創(chuàng)新思維的能力。

四、 回應學習困惑，點燃學生思維火花

深度學習課堂要達到三方面的學習目標：學習知識、培養(yǎng)能力和激活思維。要想達到激活思維的境界，關鍵看教師能否捕捉住課堂上學生迸發(fā)的思想火花，及時回應點撥，啟發(fā)誘導，達成新的生成。有些公開課中，經常會看到這樣一種情況：學生回答過問題之后，教師可能感覺不是自己想要的“標準答案”，往往顧左右而言他，沒有對學生的回答做出恰當?shù)幕貞?/p>

互動型的課堂不僅僅是學生要認真聽教師的精彩講述，更需要教師密切關注每位學生的課堂反應：一個迷茫不解的眼神、一個躍躍欲試的舉動、一個隨口說出的問題……這些在得到教師及時的關注后，進行分析、評價和引導，告訴學生思考問題的方法和途徑，歸結出正確答案，形成師生良性互動的課堂，有利于激發(fā)學生思考，提升課堂的效率。

例如，在學習《戰(zhàn)國時期的社會變化》時，講到商鞅變法時，我給學生講了移木取信的故事，引導學生能夠復述故事，知道故事的經過是什么；然后進行了充分的討論，學生提出了以下問題：第一，商鞅為什么要在變法之前設計這個環(huán)節(jié)，學生得出了爭取人民對變法的理解和支持的結論。第二，設計這個環(huán)節(jié)起到了什么作用？學生討論后也得出結論：變法得到了大多數(shù)人的支持，使秦國一躍成為最強盛的諸侯國，為以后統(tǒng)一全國奠定了基礎。第三，引導學生從政策實行的全面情況來思考政策的成功給我們什么樣的啟示？經過充分的討論，學生得出“人心向背，得人心者得天下”的真理，思維得到了升華。

筆者又趁熱打鐵，把學習歷史問題歸納為一般包含三個方面：是什么，為什么，還有什么？這樣一來，學生在以后的歷史學習中，總喜歡問這三個問題，尤其是還有什么，點燃了學生的思維火花，有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

五、 創(chuàng)設認知沖突，拓寬學生思維廣度

真理越辯越明，對問題展開討論是思維的起點和動力，課堂討論是師生互動、生生互動的一種重要形式，有利于引導學生拓展思維空間，提高學生深度學習的動力。

有學者認為，深度學習“深在學生參與，倡導主動、積極……深在學習過程，倡導問題解決、知識運用與創(chuàng)新；深在學習結果走向批判、創(chuàng)造等高階思維，或整合認知與非認知的割裂，發(fā)展情感、價值觀或追尋意義”。因此，在初中歷史課堂教學過程中，教師要設計一些課堂討論的問題，引導學生對探究性的問題展開研究和討論，激發(fā)學生的學習興趣，使學生在認知和非認知的沖突中，積極主動地整合知識，提升思維深度和廣度。

初中歷史新教材里面設置了很多的討論，教師在組織學生討論時不能只注重形式，需要提前對討論題目再設計。通過創(chuàng)設不同的問題情境，讓學生在課本現(xiàn)有題目的基礎上不斷探究，或者在大量閱讀中產生思維“沖突”，使課堂上的討論出現(xiàn)了激烈的交鋒，激發(fā)學生的探究欲望，繼而實現(xiàn)在解決問題的過程中重建認知結構，提高思維能力。

例如，在講述《漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝》一課時，可設計如下問題。

①西漢初年，統(tǒng)治者為何實行“無為而治”的休養(yǎng)生息政策？休養(yǎng)生息政策的實施與“文景之治”局面的出現(xiàn)有何關系？

②既然“無為”的治國思想取得了很好的成效，那么漢武帝時期為何還要調整治國思想，變“無為”為“有為”？

③漢武帝在鞏固統(tǒng)一方面“大有作為”，有何歷史功績？

以上問題的設計，旨在促使學生在思考與討論問題的過程中，形成思維與認知的碰撞，讓學生初步認識到漢武帝推進大一統(tǒng)是秦中央集權制度的鞏固和延續(xù)，使學生理解國家統(tǒng)一是中國歷史發(fā)展的總趨勢。學生在對歷史現(xiàn)象解釋和論證本方觀點的同時，也學會用開放的眼光、多維的角度審視歷史，促進思維上升到高層的建構，達成深度學習目標，加深對唯物史觀的理解。

六、 結語

綜上所述，在“雙減”背景下，不管初中歷史課堂教學如何設計，都貫穿一個核心：以學生為主體，這是教學設計的靈魂，必須是一種深度學習，是促進學生高階思維得以發(fā)展的學習，是助力學生思維生長的學習。立足學生思維生長的課堂，才是真正意義上的高效課堂，在深度學習的課堂中，學生收獲的不僅僅是知識，還有發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。更為重要的是，通過思考、探究、感悟，形成正確的歷史唯物主義觀念和科學的思維方式，為學生綜合素養(yǎng)的提升及終身發(fā)展奠定良好的基礎。

參考文獻：

［1］郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［2］吳秀娟.芻議初中歷史“深度學習”視角下的教學設計［J］.文理導航，2019（34）：52-53.

［3］張良.深度教學“深”在哪里？——從知識結構走向知識運用［J］.課程·教材·教法，2019（7）：34-39，7.

［4］林崇德.21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2016.

［5］王愛泉.從深度學習走向核心素養(yǎng)［J］.讀與寫（教師），2021（5）：156.