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摘 要：在教育界頗具影響力的心理學家皮亞杰從認識發(fā)生與發(fā)展的角度對兒童的心理發(fā)展進行了一系列長期深入的研究，進而提出了影響深遠的兒童認知發(fā)展理論。本文基于皮亞杰的心理發(fā)展觀，思考其理論對當今教育的啟示，以促進學生知識學習和自身能力的發(fā)展、改進教師教學方式。

關鍵詞：皮亞杰 心理發(fā)展觀 兒童教育

隨著素質(zhì)教育的廣泛普及，只重結(jié)果不重過程、只重知識不重評價的傳統(tǒng)教學模式越來越淡出教育者的視線。但是，客觀地來看，一些學校乃至一些地區(qū)，對學生的教學仍未完全擺脫以往“應試教育”的模式，“滿堂灌”“滿堂聽”的教學現(xiàn)象仍然存在，這種現(xiàn)象不僅成為學生知識學習的瓶頸，而且在一定程度上也對學生的心理發(fā)展造成了負面影響。學生“厭學、怕學、死學”的現(xiàn)象比比皆是，一方面給學生的學習造成了很大的消極影響，另一方面給教師的教學帶來了沉重的負擔。因此，本文基于皮亞杰的認知發(fā)展理論，將其與當今教育發(fā)展狀況相聯(lián)系，不斷思考與探究有利于學生發(fā)展的教育啟示，以促進學生知識學習和自身能力的發(fā)展，改進教師教學方式、提高教學效率，推進素質(zhì)教育背景下我國教育改革的步伐與進程。

一、皮亞杰的認知發(fā)展理論

（一）教育目的的認識與理解

皮亞杰作為著名的兒童心理學家，其發(fā)生認識論在世界上產(chǎn)生了深遠的影響，不僅推動了心理學與教育學理論的發(fā)展，而且逐漸成為許多國家教育改革的理論依據(jù)，至今仍閃爍著耀眼的光芒。皮亞杰對教育領域的貢獻除了大量的研究發(fā)現(xiàn)和理論之外，還有其他教育研究者的啟示和由此衍生出的教育問題。［1］他認為，兒童創(chuàng)造性和思維能力的增強是教育的目的，強調(diào)學生的主動認知與建構(gòu)，批判以往教育中“填鴨式”“灌輸式”的教育模式，注重培養(yǎng)學生主動學習的意識和能力，提倡教育應當培養(yǎng)勇于創(chuàng)新、敢于創(chuàng)新、善于創(chuàng)新的人，而不是只會單一模仿和重復前人做過的操作機器，力求讓學生成為學習的主人、知識的建構(gòu)者。

皮亞杰基于自己的研究對教育目的進行了細致的劃分，認為教育目的存在內(nèi)外之分，強調(diào)教育的內(nèi)在目的是“發(fā)展”，“發(fā)展”是基礎和前提；外在目的是“成人”，兩種目的相互依存、相互融合，“發(fā)展”是“成人”的首要條件。因此，只有內(nèi)在目的實現(xiàn)之后，外在目的才能順利地達成。皮亞杰對教育目的的劃分和探究重在突出兒童的主動性在發(fā)展中的重要作用，不僅推動了教育理論與實踐的發(fā)展，而且也為教育界進一步探究兒童的學習與發(fā)展提供了思路。

（二）兒童心理發(fā)展結(jié)構(gòu)

經(jīng)過長期、大量的研究，皮亞杰認為兒童心理發(fā)展的結(jié)構(gòu)主要有同化、順應、平衡及圖式四個方面，且每個要素具有不同的特征。當然，皮亞杰所建立的認知結(jié)構(gòu)理論也是受到德國哲學家康德的啟發(fā)逐漸形成的，具有一定的理論性、科學性和哲理性。皮亞杰認為，“同化”是指有機體面對一個新的刺激時，利用自身的認知結(jié)構(gòu)或圖式將這種刺激進行整合，從而形成新的認知結(jié)構(gòu)，雖然數(shù)量上有所波動，但是并未引起原有圖式或認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變；“順應”是指有機體面對一個新的刺激時，自身原有的認知結(jié)構(gòu)或圖式由于不能合理地整合和適應它，進而導致認知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，形成新圖式、新結(jié)構(gòu)，這兩種結(jié)構(gòu)歸屬于“適應”的范圍。［2］ “平衡”不僅是一種狀態(tài)，也是一個過程，皮亞杰更傾向于“平衡”的過程性［3］，“平衡”的這一特點有利于對“同化”和“順應”兩種結(jié)構(gòu)進行有效的調(diào)節(jié)，這種平衡具有層次性、動態(tài)性和發(fā)展性，當一個層次趨于平衡之后，便對下一個層次進行調(diào)節(jié)，貫穿于整個發(fā)展階段當中?！皥D式”是四個結(jié)構(gòu)中處于核心地位的一個要素，是在同一或相似的環(huán)境中經(jīng)過不斷的重復操作形成的一種遷移效果，圖式不同也導致主體自身對環(huán)境刺激產(chǎn)生不同的反應和效果，是基于前三者的不斷完善與更新而實現(xiàn)的。因此，皮亞杰所歸納的兒童心理發(fā)展結(jié)構(gòu)理論中所涉及的四要素是相互聯(lián)系、相互依存的，如圖1所示。

圖1 兒童心理發(fā)展結(jié)構(gòu)圖

（三）兒童發(fā)展階段理論

皮亞杰把兒童的心理發(fā)展分為四個階段，每個階段都彰顯著獨特的認知結(jié)構(gòu)，不同年齡段的兒童其認知發(fā)展特點也有所不同。［4］

第一，感知運動階段（0—2歲），這一階段兒童對主體和客體的關系產(chǎn)生了最初的磨合與協(xié)調(diào)，從對事物的被動反應發(fā)展到主動探究，以自身的感覺和動作體現(xiàn)圖式的功能，通過對外界事物的探究逐步獲得客體永久性。第二，前運算階段（2—7歲），這一階段基于感知運動階段的發(fā)展，兒童自身語言的發(fā)展激勵著兒童使用表象符號來代替事物，各種感知運動圖式開始內(nèi)化而成為形象圖式，但容易以自我為中心，思維缺乏邏輯性，對周圍的事物缺乏全面整體的認識。第三，具體運算階段（7—11歲），這一階段兒童的認知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生重組，思維具有可逆性，以自我為中心的程度有所減弱，獲得了物質(zhì)守恒的概念。第四，形式運算階段（12—15歲），此階段的兒童基于前三個階段的發(fā)展，思維逐漸趨于成熟和理智，能用符合邏輯的思維思考和處理問題，不再墨守成規(guī)地遵循固定法則，有自身獨特的思考性和邏輯性［5］，如圖2所示。

圖2 兒童心理發(fā)展四階段

二、皮亞杰心理發(fā)展觀的教育意義

（一）“智育”的培養(yǎng)具有科學性、操作性和啟發(fā)性

皮亞杰的心理發(fā)展觀是在以兒童為中心的基礎上，通過對兒童的學習和認知進行長期的觀察、研究、實踐形成和發(fā)展的，具有一定的科學性和前瞻性。雖然皮亞杰注重兒童“智育”的發(fā)展，但也在一定層面上強調(diào)兒童的發(fā)展應當遵循循序漸進、因勢利導的原則，不可操之過急、揠苗助長。［6］特別是當今許多家長過于注重兒童智力的發(fā)展，再加上自身對智力的理解有偏差，總是片面地認為“成績越好就代表兒童的智力越高”，不惜將兒童的節(jié)假日、周末時間都用來輔導功課，但卻適得其反，導致兒童越來越厭惡學習，最終喪失學習的興趣。因此，教師與家長對兒童進行智育培養(yǎng)時應當符合兒童的認知發(fā)展規(guī)律。

（二）綜合各種因素促進兒童發(fā)展

皮亞杰對兒童學習的本質(zhì)和自身心理發(fā)展狀況進行了細致全面的分析和研究，發(fā)現(xiàn)影響兒童身心發(fā)展的因素有很多，包括生理因素、社會經(jīng)驗、所處環(huán)境等。［7］因此，在教育兒童時應綜合考慮影響兒童發(fā)展的各方面因素，認真觀察兒童的思維狀態(tài)和心理變化，從而有針對性地促進兒童發(fā)展。特別是根據(jù)皮亞杰的兒童心理發(fā)展階段理論，每個階段兒童所表現(xiàn)出的特點和思維發(fā)展狀況是不同的，那么在真實的教育過程中，教育者應該注重啟發(fā)引導、因材施教，應樹立正確的意識，理解兒童在這一時期所展現(xiàn)的思維活動和認知情感，再針對兒童的這種狀況進行有針對性地改進和引導，并時刻留意兒童的發(fā)展狀況，確保兒童順利度過每個發(fā)展階段。

（三）“以人為本”理念的貫徹與落實

皮亞杰多次闡明兒童發(fā)展的主動性，倡導兒童在知識學習中的自我建構(gòu)能力，強調(diào)教師是兒童學習的引導者而不是主導者。兒童在課堂上乃至學校里所獲得的知識和經(jīng)驗是兒童自我建構(gòu)和主動探究的結(jié)果，教師應避免采用“灌輸式”“填鴨式”“強迫式”教學方法教育兒童，在教學時不僅要發(fā)揮兒童的主觀能動性，使兒童在主動建構(gòu)中碰撞出思維的火花，而且要注重兒童的個體差異性，依據(jù)兒童的實際狀況和發(fā)展水平，從兒童利益出發(fā)，切實做到為兒童、教兒童、利兒童。皮亞杰的這一教育理念不僅符合兒童學習的本質(zhì)，而且也與當今素質(zhì)教育背景下所提倡的“以人為本”的教育理念相吻合，有利于素質(zhì)教育在兒童身上得到真正的落實和發(fā)展。

三、皮亞杰的心理發(fā)展觀對教育的啟示

（一）遵循兒童的心理發(fā)展規(guī)律

皮亞杰的心理發(fā)展觀始終以“兒童”為中心，強調(diào)兒童學習的主觀能動性以及教師教學的啟發(fā)引導性，反對“灌輸式”“強迫式”的教學方式，提倡教學應當從兒童的認知經(jīng)驗和心理建構(gòu)出發(fā)，遵循兒童的知識學習過程以及心理發(fā)展規(guī)律。［8］教學應當與兒童已有的心理圖式產(chǎn)生關聯(lián)，這樣的學習才是有意義的、有價值的，兒童才會收獲更多。如果教師采用強制性的“灌輸手段”，不考慮兒童的身心發(fā)展特點以及知識能力水平，那么兒童往往容易陷入“被動孤立”的學習狀態(tài)。在現(xiàn)實教學過程中，部分教師會誤解“遵循兒童的心理發(fā)展規(guī)律”與“因材施教”，認為兩者存在不可調(diào)和的矛盾。實際上，二者并不矛盾，前者強調(diào)的是教師的教學應當按照兒童所處發(fā)展階段的特點和規(guī)律進行有針對性地知識傳授，后者提倡基于每個兒童的認知能力以及知識儲備有選擇性地進行教學，最終目的都是促進兒童的發(fā)展和提升兒童的能力水平。

（二）教師對兒童主動建構(gòu)“度”的把握

學習的本質(zhì)在于兒童的主動建構(gòu)，在實際教學中，教師是課堂活動開展的掌舵者，兒童是課堂活動的主要參與者，皮亞杰提倡的“兒童主動建構(gòu)的有意義學習”是具備科學性、理論性和操作性的，但是在真實的教學環(huán)境中，教師對于兒童主動學習的“度”該如何把握是值得每個教育工作者反思的問題。以往的課堂教學中，師生互動太少，容易導致“填鴨式”“灌輸式”學習，但互動太多又容易導致整堂課知識重難點不突出，兒童一堂課下來獲得的“干貨”少之又少。因此，教師應當針對自己所教科目的特殊性，在課堂教學中有針對性地引導兒童主動建構(gòu)知識，既要注重兒童學習的主動性，又要強調(diào)教師在課堂教學中的重要地位，拋開以往整堂課教師“滿堂灌”、兒童“滿堂動”的極端情況，促進兒童知識的積累、能力的加強、思維的提升，完成品質(zhì)培養(yǎng)的最終目標。

（三）注重以“興趣”帶動學生的學習

興趣是最好的老師，學習興趣不僅是一種情感、價值，而且也是一種助推兒童認知發(fā)展的強大力

量［9］，“興趣”的驅(qū)動更有利于兒童對知識的自我建構(gòu)。皮亞杰也曾多次指出“興趣”在兒童學習和心理發(fā)展中的推動作用，教師通過選擇兒童心理特征、內(nèi)在需要的教材內(nèi)容，激勵兒童主動活動，在活動中建構(gòu)知識、在參與中提升技能。［10］

因此，首先，教師應當樹立正確的教學觀念，確保“興趣教學”在兒童身上得到確切的落實。其次，教師在課前應當搜集各種與教學內(nèi)容有關的感性材料，促使兒童將感性認識上升為理性認知。再次，教師要不斷啟發(fā)引導兒童“全身心、高興趣、全精力”地投入課堂活動中，加強兒童對知識的主動認知與建構(gòu)。最后，教師在課后應當及時與兒童進行溝通交流，在兒童的真實反饋中不斷改進教學方式、提高教學效率。

四、結(jié)語

皮亞杰的心理發(fā)展觀距今已有很長時間，但在當今教育領域仍具有不可磨滅的價值和意義，對當前教育學、心理學的理論與實踐研究仍具有指導性意義，值得廣大研究者和教育人員在時代的發(fā)展和教育改革中不斷汲取和完善，在教學中促進兒童心理發(fā)展、在活動中幫助兒童主動建構(gòu)、在興趣中啟發(fā)兒童積累經(jīng)驗，將教育理論靈活運用于教學實踐中，為兒童的發(fā)展與進步保駕護航！

參考文獻：

［1］ 鄧賜平.皮亞杰發(fā)生認識論視角下的兒童思維與智慧發(fā)展［J］.心理研究，2020（4）：291-311.

［2］ 劉小英.皮亞杰的兒童心理發(fā)展觀及教育啟示［J］.太原大學教育學院學報，2011（2）：25-27.

［3］ 蔣柯，李其維.論皮亞杰的方法論及其當代意義［J］.心理學報，2020（8）：1017-1030.

［4］ 唐四雨，楊孝斌，高健.基于皮亞杰發(fā)生認識論的初中一元一次方程教學設計研究［J］.遼寧師專學報（自然科學版），2022（4）：36-40，77.

［5］ 劉長城，張向東.皮亞杰兒童認知發(fā)展理論及對當代教育的啟示［J］.當代教育科學，2003（1）：45-46.

［6］ 周姣術，朱華.淺談皮亞杰認知發(fā)展理論對當代教育教學的意義［J］.學理論，2017（8）：172-173.

［7］ 楊慧慧，石向?qū)?，鄭莉?皮亞杰兒童認識發(fā)展理論述評［J］.前沿，2007（6）：55-57.

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［9］ 王衛(wèi)華.現(xiàn)象學視野中的學習興趣與教育［J］.教育研究，2022（10）：95-105.

［10］ 游蘭香.皮亞杰心理發(fā)展觀的教育意義探析［J］.福建論壇（人文社會科學版），2007（S1）：172-173.