王姿力

［摘 要］文章基于成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，OBE）理念，將雨課堂與BOPPPS模型應(yīng)用于供應(yīng)鏈管理課程，從傳統(tǒng)的教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，依托現(xiàn)代化信息技術(shù)，設(shè)計教學(xué)模型并進(jìn)行具體模塊分解，嘗試將全新的混合式教學(xué)模式應(yīng)用于課程教學(xué)中，在教學(xué)模式改革后進(jìn)行測評，學(xué)生反饋較好，著力實現(xiàn)“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的重心轉(zhuǎn)變。教學(xué)實踐表明，該教學(xué)方法符合“新文科”人才培養(yǎng)要求，能夠有效提升課程教學(xué)質(zhì)量，為高等教育教學(xué)的改革與創(chuàng)新提供參考。

［關(guān)鍵詞］OBE理念；混合式教學(xué)；供應(yīng)鏈管理

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2023.24.077

［中圖分類號］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1673-0194（2023）24-0233-03

0? ? ?引 言

2019年4月，教育部印發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知》。同年10月，教育部啟動一流課程建設(shè)“雙萬計劃”，即“金課建設(shè)”，提出建設(shè)具有“兩性一度”的線上、線下、線上線下混合式、虛擬仿真和社會實踐的各類型課程。2022年7月，教育部高等教育司司長吳巖提出“鑄造中國金師”，即符合政治素質(zhì)強(qiáng)、教育站位高、國際視野寬、五術(shù)要求精四個條件。專業(yè)是人才培養(yǎng)的基本單元，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，教師是人才培養(yǎng)的決定力量［1］。從“金專”到“金課”，再到“金師”，標(biāo)志著我國高等教育發(fā)展的“質(zhì)量革命”再次升級。

1? ? ?供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

下文以鄭州財經(jīng)學(xué)院為例，對其供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)現(xiàn)狀展開具體分析。

1.1? ?課程資源方面

1.1.1? ?教材資源方面

鄭州財經(jīng)學(xué)院征訂專業(yè)必修課程教材時必須遵循以下要求：首先要選擇應(yīng)用型本科教材，其次應(yīng)選取近3年出版的高質(zhì)量教材，最后查看書籍出版社配套資源等是否齊全。按照上述要求篩選后，專業(yè)課程教材的可選擇性越來越小。供應(yīng)鏈管理課程權(quán)威教材由馬士華教授主編，最新的第六版更新于2022年8月。雖然市面上的供應(yīng)鏈教材很多，但目錄框架大多與馬士華教授主編的教材大同小異。因此，供應(yīng)鏈管理課程教材內(nèi)容單一化、同質(zhì)化等問題還有待解決。

1.1.2? ?線上資源

在云端學(xué)習(xí)成為熱潮的當(dāng)下，中國慕課、學(xué)堂在線、智慧樹等線上平臺涌入大量供應(yīng)鏈管理的視頻教學(xué)資源，雖然在線教學(xué)資源豐富，但基于各高校專業(yè)建設(shè)、人培方案、課程大綱制定等方面的差異性，線上課程資源同鄭州財經(jīng)學(xué)院供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度不一致，因此線上課程授課內(nèi)容不具有針對性，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)思路不清晰，效果不佳。

1.2? ?教學(xué)改革方面

1.2.1? ?教學(xué)手段

以新時代教師素質(zhì)要求和國家課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，強(qiáng)化課堂主陣地作用，不斷優(yōu)化教學(xué)方法，越來越多的課堂采用“線上+線下”的教學(xué)模式。鄭州財經(jīng)學(xué)院教師通過網(wǎng)絡(luò)連接多媒體課件與線上平臺，但仍無法真正實現(xiàn)有效融合，只是簡單地使用學(xué)習(xí)通、雨課堂的簽到打卡、隨機(jī)選人等基本功能，或是將供應(yīng)鏈管理精品課程的視頻與資源共享在線上平臺，并無其他互動。甚至有些線上資源與實際授課模塊不一致，也被簡單地搬到平臺上，出現(xiàn)線上資源和線下授課“兩張皮”的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生抓不到課程重點和難點，無法實現(xiàn)課程教學(xué)的目標(biāo)。

1.2.2? ?課程建設(shè)

民辦高校中存在開設(shè)的課程門類較多、教師較少的情況，這就導(dǎo)致教師在同一學(xué)期要講2～3門課，備課壓力很大，完成一學(xué)期講授后下學(xué)期又換其他課程，教師無法專注于一門課程的磨課，加之教師需要進(jìn)行科研以及處理學(xué)校行政等諸多事情，幾乎沒有時間進(jìn)行精品課的建設(shè)。供應(yīng)鏈管理課程作為鄭州財經(jīng)學(xué)院物流專業(yè)申報建設(shè)的應(yīng)用型示范課程，從申報、立項到建設(shè)、驗收需要很長一段時間，目前也僅處于立項狀態(tài)，團(tuán)隊教師在課程建設(shè)中需要投入大量時間，尤其是微課拍攝、題庫建設(shè)、實驗實訓(xùn)等［2］。年輕教師往往教學(xué)基礎(chǔ)薄弱、積極性不高，而年長教師又缺乏線上課程建設(shè)的軟件操作和網(wǎng)絡(luò)知識，建設(shè)難度大。

1.3? ?課程思政方面

1.3.1? ?思政內(nèi)容

在課程思政的引導(dǎo)方面，專業(yè)課教師遠(yuǎn)不及思政課教師的思政敏感度和深度，同時也缺乏與思政教師的專業(yè)交流，這就導(dǎo)致供應(yīng)鏈管理課程思政內(nèi)容較為淺顯，無法從政治認(rèn)同、科學(xué)素養(yǎng)、法制意識、人文精神等要素全面剖析該內(nèi)容所折射出的思政內(nèi)涵［3］。

1.3.2? ?教學(xué)方法

教師存在生硬和單向輸出的慣性思維，不能巧妙地實現(xiàn)育人與育才的有機(jī)融合，這就容易導(dǎo)致教師主動、學(xué)生被動的狀態(tài)，無法真正實現(xiàn)師生在思想層面的觸碰與共鳴。

2? ? ?基于雨課堂與BOPPPS模型的供應(yīng)鏈管理課程混合式教學(xué)設(shè)計

2.1? ?課程教學(xué)總體模型

基于OBE理念，采用BOPPPS模型組織教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計課前、課中、課后三環(huán)節(jié)，以案例分析、小組討論、任務(wù)驅(qū)動等方法開展教學(xué)活動，并輔以線上與線下、課內(nèi)與課外、理論與實踐相結(jié)合的方式，強(qiáng)化學(xué)生對供應(yīng)鏈管理課程理論知識的理解和掌握［4］。讓學(xué)生以完成模塊任務(wù)、在“做中學(xué)”的體驗式學(xué)習(xí)方式內(nèi)化知識，最終以多元化課程質(zhì)量評價機(jī)制對學(xué)習(xí)成績與課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考核和評價，作為下一輪教學(xué)活動開展的反饋指導(dǎo)。圖1為雨課堂與BOPPPS模型混合式教學(xué)設(shè)計的總體模型［5］。

教師方面，根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計課前導(dǎo)學(xué)任務(wù)，教師選取前沿案例、視頻資源等供學(xué)生提前預(yù)習(xí)，將課程章節(jié)任務(wù)分解成若干小項目，學(xué)生以個人或小組的形式完成。學(xué)生完成課前預(yù)習(xí)，并及時記錄問題和疑惑。教師根據(jù)學(xué)生作答情況進(jìn)行總結(jié)，并調(diào)整課程內(nèi)容。課中針對學(xué)生課前學(xué)習(xí)問題進(jìn)行答疑，并通過任務(wù)驅(qū)動、案例解析、視頻動畫等方式開展課程模塊的系統(tǒng)性教學(xué)，通過雨課堂設(shè)置教學(xué)問題供學(xué)生課上思考回答，將模塊任務(wù)以團(tuán)隊形式進(jìn)行演示、講解、分享，并進(jìn)行組間互評，實現(xiàn)學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。課后通過雨課堂推送查看學(xué)生學(xué)習(xí)情況，對講授課程內(nèi)容進(jìn)行反思和改進(jìn)，對預(yù)警學(xué)生進(jìn)行課后輔導(dǎo)。

學(xué)生方面，在課前完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生通過個人或團(tuán)隊開展學(xué)習(xí)研討，提前預(yù)習(xí)課程內(nèi)容，并從導(dǎo)學(xué)任務(wù)中發(fā)現(xiàn)問題，及時總結(jié)學(xué)習(xí)心得。課中學(xué)生根據(jù)教師安排組織完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過小組討論開展合作，實現(xiàn)對課程內(nèi)容的理解。課后學(xué)生完成章節(jié)測試，及時進(jìn)行課后復(fù)習(xí)鞏固，對課程內(nèi)容補(bǔ)齊短板和課后總結(jié)。

2.2? ?課程模塊設(shè)計與分解

根據(jù)供應(yīng)鏈管理課程教學(xué)目標(biāo)，對課程內(nèi)容進(jìn)行模塊設(shè)計與任務(wù)分解。首先設(shè)置供應(yīng)鏈管理基礎(chǔ)篇、供應(yīng)鏈管理五道防線篇和供應(yīng)鏈風(fēng)險管理篇三大模塊，綜合三大模塊實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，具體分解為若干項目任務(wù)，根據(jù)模塊內(nèi)容設(shè)計過程性考核方案。

模塊一：介紹供應(yīng)鏈的基礎(chǔ)理論。教師通過講解“一瓶礦泉水的由來”，引起學(xué)生對專業(yè)的進(jìn)一步認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)興趣。透過供應(yīng)鏈，學(xué)生學(xué)習(xí)供應(yīng)鏈思想。通過供應(yīng)鏈系統(tǒng)軟件實操，學(xué)生縱觀供應(yīng)鏈體系，了解供應(yīng)鏈全局面貌，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)分析的思維。

模塊二：介紹供應(yīng)鏈管理的五道防線。教師針對每一道防線進(jìn)行全面細(xì)致的講授。供應(yīng)鏈的第一道防線：供應(yīng)鏈管理環(huán)境下的物流管理。教師通過講解，使學(xué)生理解物流貫穿整個供應(yīng)鏈，連接供應(yīng)鏈中的各個企業(yè)，是企業(yè)間相互合作的紐帶。供應(yīng)鏈的第二道防線：供應(yīng)鏈環(huán)境下的庫存管理。使學(xué)生理解供應(yīng)鏈庫存管理同傳統(tǒng)的庫存管理的本質(zhì)區(qū)別，運用系統(tǒng)理論、集成理論分析供應(yīng)鏈管理環(huán)境下庫存管理策略與方法，不斷增強(qiáng)企業(yè)在庫存管理中的敏捷性和快速響應(yīng)性。供應(yīng)鏈的第三道防線：供應(yīng)鏈管理環(huán)境下的采購管理。使學(xué)生理解采購管理的重要性，能從提高供應(yīng)鏈競爭力的角度開展供應(yīng)鏈采購作業(yè)。供應(yīng)鏈的第四道防線：供應(yīng)鏈管理環(huán)境下的生產(chǎn)計劃與控制。闡釋適應(yīng)供應(yīng)鏈管理環(huán)境的生產(chǎn)計劃與控制的新方法。供應(yīng)鏈的第五道防線：供應(yīng)鏈管理環(huán)境下的企業(yè)組織設(shè)置與運行管理。探討供應(yīng)鏈管理思想下的供應(yīng)鏈組織結(jié)構(gòu)形式和運行管理問題。

模塊三：介紹供應(yīng)鏈風(fēng)險管理。在新的競爭環(huán)境下，各種不確定性因素的存在增加了供應(yīng)鏈上企業(yè)的風(fēng)險。要使學(xué)生認(rèn)識到積極進(jìn)行供應(yīng)鏈風(fēng)險防范和管理，對提升企業(yè)和供應(yīng)鏈的敏捷性起著舉足輕重的作用。

2.3? ?混合式教學(xué)效果

筆者對鄭州財經(jīng)學(xué)院管理學(xué)院2020級物流管理本科學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷56份，回收有效問卷56份。對調(diào)研結(jié)果進(jìn)行收集、匯總并分析，旨在反映鄭州財經(jīng)學(xué)院供應(yīng)鏈管理課程混合式教學(xué)實施效果。

2.3.1? ?課程學(xué)習(xí)收獲

通過課程學(xué)習(xí)，學(xué)生基本掌握供應(yīng)鏈管理原理、運作與方法等知識。其中，12.2%的學(xué)生僅僅停留在對課程內(nèi)容的理解上，32.2%的學(xué)生對物流專業(yè)產(chǎn)生了極大興趣，30%的學(xué)生對物流行業(yè)的發(fā)展前景充滿期待，25.6%的學(xué)生通過學(xué)習(xí)希望從事物流行業(yè)，為物流業(yè)的發(fā)展添磚加瓦。

2.3.2? ?課程目標(biāo)達(dá)成

通過調(diào)研學(xué)生學(xué)習(xí)本課程的目的，了解學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，從而反饋指導(dǎo)教師課程講授的側(cè)重點。其中，16.7%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)課程是為了獲得學(xué)分，23.5%的學(xué)生認(rèn)為該課程是學(xué)習(xí)其他專業(yè)課的基礎(chǔ)，31.8%的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)實現(xiàn)了解物流前沿理論的目標(biāo)，28%的學(xué)生認(rèn)為該課程的學(xué)習(xí)對今后實習(xí)實踐有很大幫助。通過課程教學(xué)改革，進(jìn)一步提升學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課的興趣和實踐能力。

2.3.3? ?教學(xué)方式選擇

針對混合式教學(xué)模式的改變，查看學(xué)生對教學(xué)方式的認(rèn)知與接受度。其中，78.6%的學(xué)生認(rèn)可教學(xué)模式的改變，認(rèn)可學(xué)生在課堂教學(xué)“主人翁”的角色定位，提醒教師要深入貫徹此教學(xué)模式，打破固有教學(xué)思維，創(chuàng)新教學(xué)理念。

2.3.4? ?雨課堂功能使用

針對線上雨課堂平臺的使用情況，學(xué)生比較認(rèn)可的功能有簽到、答題和課件查看，占比為87.5%。對于隨機(jī)選人、彈幕等功能使用感欠佳，占比為12.5%。充分說明教師仍需要進(jìn)一步提高學(xué)生課堂參與率。

2.3.5? ?任務(wù)安排情況

基于BOPPPS模型，需要實現(xiàn)課前任務(wù)導(dǎo)入與課后任務(wù)考核的全流程追蹤。其中，學(xué)生能在第一時間接收到課程任務(wù)，33.9%的學(xué)生會立即完成任務(wù)，64.3%的學(xué)生是先查看任務(wù)，再安排時間完成。但教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生后期常常會忘記任務(wù)，需要教師再次提醒。1.8%的學(xué)生不查看也不完成。

3? ? ?結(jié)束語

在課程教學(xué)中，教師應(yīng)為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，課堂教學(xué)是主渠道。本文以供應(yīng)鏈管理課程為例，提出該課程在課程資源、教學(xué)改革、課程思政等方面存在的問題，將雨課堂與BOPPPS模型應(yīng)用于線上線下混合式教學(xué)模式中，設(shè)計課程教學(xué)模型并分解具體板塊，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，實現(xiàn)課程教學(xué)多元化。通過新教學(xué)模式的實踐，學(xué)生反饋良好，足以證明這種教學(xué)模式的可行性，該教學(xué)模式也可應(yīng)用于其他專業(yè)課程。在現(xiàn)代信息技術(shù)的加持下，教師應(yīng)不斷提升自身教學(xué)與科研水平，學(xué)生要不斷加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)教師與學(xué)生的有效互通，最終實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

主要參考文獻(xiàn)

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