顏美玲

摘 要：強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究的學(xué)習(xí)任務(wù)群是當(dāng)下高中語(yǔ)文教學(xué)改革中，廣大教師仍在“摸著石頭過(guò)河”的教學(xué)理念、教學(xué)方法。學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心，倡導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)之前先明確為什么學(xué)、學(xué)什么、如何學(xué)、要達(dá)到什么目標(biāo)、行動(dòng)主體是誰(shuí)。學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“群”恰恰契合大單元教學(xué)的要求，如果高中語(yǔ)文教師能良好運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)群、大單元教學(xué)法，那么，教師整合資源，發(fā)揮任務(wù)驅(qū)動(dòng)優(yōu)勢(shì)的成效自然會(huì)得到不同程度的提升?；诖?，文中圍繞高中語(yǔ)文單元教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)群的高效運(yùn)用展開(kāi)研究，重點(diǎn)分析教師應(yīng)該如何有針對(duì)性地“教”，才能以教促學(xué)。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；單元教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的新教學(xué)理念，其與大單元教學(xué)的融合運(yùn)用仍需要以學(xué)生最近發(fā)展區(qū)、潛力開(kāi)發(fā)的階段性需求、高中語(yǔ)文綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提升要求等為前提[1]。在高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，融合學(xué)習(xí)任務(wù)群優(yōu)勢(shì)的大單元教學(xué)有助于輔助學(xué)生完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，更為深入理解各個(gè)單元知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性，但教師要想提質(zhì)增效高中語(yǔ)文單元教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群，發(fā)揮其在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)成效，就需要綜合考量學(xué)生實(shí)際情況與教材、教學(xué)大綱要求及各類(lèi)教改內(nèi)容，以學(xué)習(xí)任務(wù)群作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深入研究體驗(yàn)的依托，整體規(guī)劃單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，全面推進(jìn)多元化教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能、語(yǔ)言、文化修養(yǎng)、思想情感等方面的綜合發(fā)展[2]。

一、師生協(xié)作剖析學(xué)習(xí)任務(wù)群，細(xì)讀整合教、學(xué)文本

盡管學(xué)習(xí)任務(wù)群、大單元教學(xué)等概念教師和學(xué)生并不陌生，但是作為學(xué)習(xí)主體和監(jiān)督管理對(duì)象，究竟應(yīng)該如何運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)自己的學(xué)習(xí)又意味著什么，在脫離教師指導(dǎo)后，自己如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群才能達(dá)到教師所提供的學(xué)習(xí)任務(wù)群的效能等，大部分學(xué)生知之甚少[3]。畢竟受制于應(yīng)試教育的影響，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)是如何如海綿一樣多學(xué)、多記、會(huì)用，而不是耗費(fèi)大量時(shí)間與精力在學(xué)習(xí)方法、工具、介質(zhì)等的研究上。正所謂“知行合一”“工欲善其事，必先利其器”，教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)群的作用，就必然需要打破傳統(tǒng)“灌輸式”、硬性強(qiáng)調(diào)式教學(xué)模式，變讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)群為指導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計(jì)、運(yùn)用、改良學(xué)習(xí)任務(wù)群。那么，在此之前，教師和學(xué)生就必須通過(guò)合作研究、互動(dòng)溝通等雙向信息等同地認(rèn)知、解讀、理解學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵、價(jià)值與應(yīng)用需求、衡量標(biāo)準(zhǔn)。

傳統(tǒng)高中語(yǔ)文課堂中，教師會(huì)將聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)訓(xùn)練融入以課時(shí)為教學(xué)單元的單篇教學(xué)里。這樣的教學(xué)固然精細(xì)、對(duì)知識(shí)點(diǎn)的解析也詳略得當(dāng)，但大多數(shù)情況下，教師仍是“傳送機(jī)”，學(xué)生是吸收者[4]。打破單篇教學(xué)模式的學(xué)習(xí)任務(wù)群能給學(xué)生更多探究空間，但又對(duì)學(xué)生的精力、時(shí)間、語(yǔ)言駕馭能力、邏輯分析能力等有一定要求。雖然不同題材的文本學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)和運(yùn)用方式有所差異，但是，在單元教學(xué)視野下，用大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)小任務(wù)、用整體來(lái)引導(dǎo)局部的方式和思路是無(wú)差別的。因此，師生在面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群這一理念時(shí)，要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教材中的學(xué)習(xí)提示、導(dǎo)語(yǔ)等中尋找學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)群的差別和建構(gòu)依據(jù)。如：“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”板塊中，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)、思考本單元閱讀與寫(xiě)作主題，掌握閱讀基本技巧和形成一定閱讀思路。那么，在師生共同研究學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵、形成方式、應(yīng)用方式等時(shí)，就可以聚焦教學(xué)目標(biāo)，嘗試由簡(jiǎn)入繁、從宏觀到微觀地細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)，教師負(fù)責(zé)幫學(xué)生把控學(xué)習(xí)任務(wù)的綱領(lǐng)和建構(gòu)大方向，學(xué)生自己研究或者小組探索如何從教學(xué)難點(diǎn)、要點(diǎn)、目標(biāo)、執(zhí)行層面細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)。在此過(guò)程中，教師要不斷為學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)思路指導(dǎo)，除如上建構(gòu)思路外，還可從“知人論世”層面、學(xué)生直觀與形象思維形成方面、“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”訓(xùn)練要求層面、傳統(tǒng)文化傳承層面、學(xué)生審美情趣與思想意識(shí)培養(yǎng)等層面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群。多角度、多層面的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)和運(yùn)用方式，有助于教師拓展學(xué)生自學(xué)和研究思路，在有側(cè)重地培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)和深耕細(xì)作文本能力、邏輯思維的同時(shí)，提升學(xué)生語(yǔ)言駕馭能力。

二、提煉單元主題，整合資源強(qiáng)化任務(wù)鏈接

人教版高中語(yǔ)文必修教材中的人文主義元素較多，教師在帶領(lǐng)學(xué)生設(shè)計(jì)和運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)群之前，要以課堂知識(shí)點(diǎn)的議論性、開(kāi)放性、關(guān)鍵性為基點(diǎn)，關(guān)聯(lián)大單元文本的互文性理論特質(zhì)，在比較、互文課堂文本的同時(shí)，研究單元內(nèi)各個(gè)文章要如何彼此參照、相互干涉才能超越以往的單篇分析帶來(lái)的教學(xué)成效[5]。諸如引用、典故、模仿、重寫(xiě)和原型等固然可幫教師和學(xué)生找到大單元內(nèi)文章之間的差異性與互通之處，但是對(duì)學(xué)生的自學(xué)、教師的教要求較高。

教師可在備課階段，將提取教材側(cè)重點(diǎn)的任務(wù)交給學(xué)生研究，課上教師提供準(zhǔn)確答案與學(xué)生對(duì)比，指點(diǎn)學(xué)生如何提取和多元化設(shè)計(jì)、預(yù)測(cè)教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生要保證預(yù)測(cè)結(jié)果的精準(zhǔn)合理性，就必須研究各個(gè)目標(biāo)間的關(guān)聯(lián)性，再按照自己的想法和學(xué)習(xí)習(xí)慣系統(tǒng)整合。在初始階段，學(xué)生很容易陷入不知道如何下手的茫然中，對(duì)此，教師就可以為學(xué)生提供如何提煉單元主題的思維樣板，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何梳理、關(guān)聯(lián)作者與文本、題材與問(wèn)題之間關(guān)系，如何銜接學(xué)習(xí)任務(wù)與文本內(nèi)容，如何分析教材基本特性等。以第一單元“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”為例，這單元囊括了古今中外的七首詩(shī)詞，有雪萊的《致云雀》，有毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》，有郭沫若的《立在地球邊上放號(hào)》等，就文學(xué)閱讀與寫(xiě)作的單元主題而言，教師可將“如何我手寫(xiě)我心，我心訴我情”作為教學(xué)主題，指導(dǎo)學(xué)生分析和提取每首詩(shī)歌的主旨，凝聚的情感和表達(dá)方式，對(duì)比和深入思考不同作者在同一個(gè)詩(shī)歌的體裁下，為什么各自能寫(xiě)出各自的精彩等。

教師可鼓勵(lì)學(xué)生從宏觀層面出發(fā)，借助閱讀和思考來(lái)推算單元目標(biāo)，深入分析詩(shī)詞藝術(shù)表達(dá)方式與敘事特征，感受不同作者作品魅力的差異性，再?gòu)那楦?、語(yǔ)言、形象、意蘊(yùn)等層面切入，分析詩(shī)詞中的文學(xué)藝術(shù)，提升學(xué)生美學(xué)鑒賞能力。最后，從寫(xiě)作練習(xí)層面入手，指導(dǎo)學(xué)生嘗試揣測(cè)本單元各篇作品的撰寫(xiě)切入點(diǎn)、情感表達(dá)方式、創(chuàng)作思維，并結(jié)合自己的思考仿寫(xiě)，或者將自己代入作者角色中，改寫(xiě)、編寫(xiě)等。當(dāng)然，在教師引導(dǎo)學(xué)生自行提煉單元主題的過(guò)程中，教師還可從思維拓展、知識(shí)儲(chǔ)備豐富的目標(biāo)著眼，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀、互文對(duì)比，找單元中各篇章修辭手段、描寫(xiě)方式、韻味、意境、思想情感表達(dá)等的差異性和相似性，繼而以此為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，搜索創(chuàng)作者的其他作品，或者同題材、同主題的其他作品。相比較單篇就文本分析而展開(kāi)的教、研，此種教學(xué)方式更便于學(xué)生變淺顯、被動(dòng)、零散、零碎的閱讀、語(yǔ)言運(yùn)用為系統(tǒng)、主動(dòng)、積極、有目的的資源搜索、整理、分析和記憶、運(yùn)用。當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)之間可以環(huán)環(huán)相扣，從小到大，從宏觀到具體，從次到主階梯性設(shè)計(jì)和落地執(zhí)行時(shí)，任務(wù)與任務(wù)之間的緊密聯(lián)系，會(huì)降低學(xué)生自主學(xué)習(xí)的難度，使學(xué)生逐步感受到自主學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和成就感。

三、創(chuàng)新單元教學(xué)情境，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)群引導(dǎo)思辨

陶行知先生指出，“生活即教育”。將學(xué)習(xí)任務(wù)群融入教學(xué)情境中，有助于具象化學(xué)生的認(rèn)知，關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。但需要注意的是，單篇文本講解涉及的語(yǔ)文小情境與單元教學(xué)需要的大情境是存在差別的。教師按照單元教學(xué)要求設(shè)計(jì)大情境時(shí)，既要兼顧每個(gè)單篇教學(xué)所需的小情境，又不能忽視大單元、大主題、學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)大情境的共性要求。因此，教師圍繞整體教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)項(xiàng)目來(lái)設(shè)計(jì)大單元任務(wù)時(shí)，可圍繞單元主題來(lái)細(xì)化大任務(wù)為無(wú)數(shù)小任務(wù)，再建立小任務(wù)與大任務(wù)間的紐帶，依照紐帶創(chuàng)新教學(xué)情境和思辨環(huán)節(jié)，以促進(jìn)學(xué)生情感與思維深度參與能力、知識(shí)的有效遷移等。

比如：在選擇性必修上冊(cè)的第一單元教學(xué)中，諸如《長(zhǎng)征勝利萬(wàn)歲》（楊成武）、《大戰(zhàn)中的插曲》（聶榮臻）、《中國(guó)人民站起來(lái)了》（毛澤東）、《別了，“不列顛尼亞”》（周婷、楊興）這些文章，距離學(xué)生的生活、成長(zhǎng)經(jīng)歷較遠(yuǎn)，雖然我國(guó)在教育框架中重視融入愛(ài)國(guó)主義教育，但是讓沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)抗戰(zhàn)的青少年們與本單元單篇文章的作者們感同身受，那是不可能的。但是教師秉承“基于文本、指向文本、回歸文本”的理念，從如何培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)文思維品質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)切入營(yíng)造單元主題情境和氛圍。如：講解作者生平經(jīng)歷，讓學(xué)生更為深入地了解作者思想與創(chuàng)作情感；從現(xiàn)實(shí)主義、文本特色、愛(ài)國(guó)情懷等方面引導(dǎo)學(xué)生自主探究。很多教師慣性在文章講解時(shí)，提出“如果你是XX（作者），你在創(chuàng)作這篇文章時(shí)，你打算如何做？”“當(dāng)今時(shí)代與文章創(chuàng)作時(shí)代有什么區(qū)別？在當(dāng)下作者還會(huì)創(chuàng)作出這樣的文章嗎？”“你愿意成為作者生活在她/他所處的年代嗎？”“如果是你面對(duì)作者所處環(huán)境中的諸多問(wèn)題時(shí)，你將怎么做？如何保障你行為的結(jié)果是利國(guó)利民的？”這些問(wèn)題的確對(duì)學(xué)生討論、了解作者和文本內(nèi)容存在一定指導(dǎo)作用，但要讓學(xué)生有更深層次的理解，教師要考慮在情境創(chuàng)設(shè)中增加便于學(xué)生思辨、體驗(yàn)和創(chuàng)作的環(huán)節(jié)與素材。比如：讓學(xué)生在閱讀作品和了解作者生平、作品創(chuàng)作時(shí)代背景等時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生從本單元文本中挑出一位自己崇拜、關(guān)注的作者，為其撰寫(xiě)人物傳記，這有助于學(xué)生歸納總結(jié)文本特征、創(chuàng)作背景、作者所處環(huán)境、作品感情基調(diào)等。

再如：在學(xué)生閱讀文本時(shí)，教師可從修辭角度入手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析本單元各篇章在踐行愛(ài)國(guó)主義精神等方面的差別、相似性，師生探討、生生互動(dòng)研究這些差異性、相似性出現(xiàn)的原因、表現(xiàn)、影響等。比如毛澤東的《中國(guó)人民站起來(lái)了》和楊成武的《長(zhǎng)征勝利萬(wàn)歲》，這兩篇文章拋開(kāi)作者的社會(huì)地位、政治影響力暫時(shí)不談，教師可引導(dǎo)學(xué)生建立思維導(dǎo)圖，品鑒這兩篇文章的語(yǔ)言表達(dá)技巧、表達(dá)形式等各方面的內(nèi)容。這些對(duì)比有助于學(xué)生基于自身思考，充分發(fā)揮單元作品語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)、例證特征等來(lái)理解、分析、解讀單元主題，并創(chuàng)作不少于800字的作品，拓展、歸納整合自己對(duì)單元文本的多重解讀等。

四、運(yùn)用單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，按題材提供有效測(cè)評(píng)

在高中語(yǔ)文單元教學(xué)中，以往的以作業(yè)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的方式顯然難以滿足學(xué)習(xí)任務(wù)群的運(yùn)用要求。語(yǔ)文大單元教學(xué)更重視單元內(nèi)各篇章之間的關(guān)聯(lián)性，重視教學(xué)過(guò)程前后之間的聯(lián)系，所以，教師的單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要就學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、自主學(xué)習(xí)過(guò)程及其中可能存在的問(wèn)題、教師預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)等設(shè)定。比如：當(dāng)教學(xué)內(nèi)容與主題是圍繞“文學(xué)與寫(xiě)作”展開(kāi)時(shí)，教師可評(píng)估學(xué)生使用仿寫(xiě)、創(chuàng)作、改寫(xiě)等方式的寫(xiě)作成果，教師評(píng)估時(shí)要以學(xué)生對(duì)單元文本內(nèi)容情感的表達(dá)、修辭手法的運(yùn)用、文章要義的掌握程度、寫(xiě)作手法的使用方式、主題思想的把控情況等為衡量對(duì)象，借此來(lái)加深學(xué)生對(duì)本單元文本題材的記憶，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)分析、回顧文章，整合運(yùn)用閱讀經(jīng)驗(yàn)和技巧等。

其次，正如陶行知先生強(qiáng)調(diào)的，有效的教學(xué)應(yīng)該“知行合一”，教師在評(píng)估學(xué)生閱讀成果時(shí)，學(xué)生對(duì)閱讀收獲的轉(zhuǎn)化結(jié)果同樣也應(yīng)該成為教師評(píng)估的對(duì)象。因此，在大單元教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群融合運(yùn)用中，教師可圍繞如何滿足、提升學(xué)生階段性變化的閱讀實(shí)踐需求來(lái)優(yōu)化調(diào)整評(píng)估方法、內(nèi)容、指標(biāo)。比如：選擇性必修上冊(cè)的第二單元以古文為單元文本題材，其涉及的《孟子》《老子》《禮記》《莊子》《墨子》等中的篇章，并不能沿用小說(shuō)、散文等題材的文本學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)方式，那么相應(yīng)的考評(píng)方法就不能只顧共性而忽視古文題材的個(gè)性特征。因此，教師在考評(píng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果時(shí)，熟記、熟練背誦、知文本各詞匯和句子的內(nèi)涵，并知其所以然，這些可作為考評(píng)的基礎(chǔ)內(nèi)容。而學(xué)生能否將所學(xué)內(nèi)容改編、創(chuàng)作成其他題材，能否在學(xué)習(xí)中明悟這些篇章的真諦和作者的文學(xué)思想、哲學(xué)原理等，能否自主傳承這些古文篇章承載的中華文化元素等，可成為教師提高考評(píng)門(mén)檻，有針對(duì)性增加考核深度與廣度的客觀依據(jù)。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在我國(guó)教育事業(yè)改革創(chuàng)新的重要階段，高中語(yǔ)文學(xué)科圍繞學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)提升所實(shí)施的各類(lèi)教學(xué)探究層出不窮。大量的實(shí)踐證明，當(dāng)學(xué)生真正成為課堂教學(xué)主體時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效、教師的教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量才有可能得到提升。那么，在新課標(biāo)等的要求下，高中語(yǔ)文教師的教學(xué)改革，不僅要以學(xué)生為本，著重培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力與思維，還需要系統(tǒng)化地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、探究、體驗(yàn)等?，F(xiàn)階段，在大單元教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群融合實(shí)踐中，高中語(yǔ)文教學(xué)需要教師指導(dǎo)學(xué)生自行探究出符合自身認(rèn)知、理解能力的學(xué)習(xí)方式，考慮到學(xué)生的教、學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，自主研究能力與精力更為有限，所以教師既需要為學(xué)生提供思路指導(dǎo)、自主探究計(jì)劃制定模板等，還需要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀、整合研究單篇和單元文本內(nèi)容，在單元內(nèi)外互文比較的同時(shí)，借任務(wù)的驅(qū)動(dòng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思辨、自我完善和補(bǔ)充資源。

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