田賽

【摘? 要】 高中歷史“新課標、新教材、新高考”改革正在進行。在新的指導思想之下，應讓學生跟隨具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心參與、體驗成功，獲得有意義的學習過程。綜上所述，深度學習不是一般意義上的機械學習和普通學習，而是通過由淺入深，遞進式設計教學目標和教學問題，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為指向的教學路徑的深度學習，調動學生主觀能動性，使學習與發(fā)展相融合，讓學習有邏輯、有意義。

【關鍵詞】 深度學習；新課程；新課標；問題鏈

《普通高中歷史課程標準》（2020年修訂）明確強調核心素養(yǎng)和深度學習的重要性，這充分顯示了兩者在歷史教學過程中的核心地位。只有通過深度學習，教師才能真正培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，因此，深度學習已成為培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)的關鍵途徑。教師在課堂教學時，要學會創(chuàng)設情境、設計問題來構建課堂，帶學生感悟歷史學科的精髓。

“深度學習”源于人工智能領域。在鉆研與探索中，北京師范大學郭華教授對深度學習做如下闡述：“所謂深度學習，就是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”。從郭教授所作的定義上來看，“深度學習”離不開教師和學生這兩個主題。一方面，深度學習離不開教師的引導性作用，教師必須具備過硬的教學基本功和豐厚的文化底蘊。教師要深挖教材、整合知識內容、構建教學主題、升華教學內核，呈現出靈動的課堂，為培育學生的核心素養(yǎng)創(chuàng)造條件。另一方面，學生在課堂上，要積極投入、擴展思維、提升學習能力和情感認知，進而掌握知識架構和涵育核心素養(yǎng)。

一、設定學習目標，由淺入深

學習目標是教師和學生在教與學的過程中達到的標準和結果。這要求教師深挖教材，結合教學內容和學生的實際情況，設定有利于教學和學習的教學目標。設定學習目標對學生而言，有利于把握學習要點，明確學習的方向，提高學習的有效性。

淺層次學習是對歷史現象和歷史知識的表面理解和掌握，與深度學習存在對立統(tǒng)一的關系。從學習效果的角度來看，淺層次學習是一種不完整的學習過程，不利于培養(yǎng)學生的學習能力。然而，從學習過程的角度來看，淺層次學習是深度學習的必經之路，沒有這個階段，學生無法真正理解和掌握歷史現象和知識，也就無法順利進入深度學習的階段。因此淺層次學習是必要的，但也不能局限于此。學生完全可以通過自學完成淺層次學習，以此為基礎，在教師的指引下進一步完成深度學習。據此，教師在設定教學目標時要有梯度性、有層次性、有遞進性，明確哪些是淺層次學習，哪些是深度學習，從而避免了課堂教學淺顯平淡，也防止過于追求深度而使學生感到空洞迷茫。

《中外歷史綱要（上）》第三單元課程標準的要求，了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期的政治、經濟、文化與社會等方面的新變化。依據課標要求，在第9課《兩宋的政治和軍事》的教學中設置教學目標如下：線層次目標是，基于史料，了解北宋建立的背景，知道北宋建立后加強專制集權的主要措施，基于地圖了解“北宋、遼，西夏對峙”與“南宋、金，西夏對峙”的空間轉換和時間更迭，了解北宋邊疆壓力的表現以及出現財政危機的原因，知道紹興合議等主要內容。深層次目標是，辯證分析北宋加強專制集權措施的影響，對王安石變法失敗的原因做出合理解讀，探究北宋加強專制集權與王安石變法的內在聯系。教師在教授本課時，不僅要讓學生清楚知道歷史事件，掌握歷史概念，同時還要建立歷史事件之間的邏輯關系。學生在學習中由表及里、由淺入深，不斷思考與探究，完成深度學習。

《中外歷史綱要（下）》第四單元課程標準的要求，通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產階級革命的歷史淵源，認識資產階級革命的發(fā)生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現。依據課程標準要求，在第9課《資產階級革命與資本主義制度的確立》的教學中設置教學目標如下：淺層次學目標是，學生通過閱讀教材，自主構建從17世紀到19世紀英、美、法資產階級革命和資本主義制度確立的大事年表，了解革命的進程與成果；了解19世紀資本主義制度在全球的拓展，認識資本主義制度在各國的體現和歷史作用。深層次學習目標是，通過資本主義制度的確立和拓展，通過閱讀史料，理解啟蒙運動是資產階級革命爆發(fā)的重要思想淵源；認識資產階級革命的發(fā)生和資本主義制度的確立，是近代西方政治理念的初步實現、時代發(fā)展的必然趨勢。西方近代思想解放這一教學內容，把歷史史實、歷史現象與思想意識領域抽象的概念相結合，使學生了解歐洲近代社會轉型的大趨勢。淺層次的表象認知和深層次歷史發(fā)展規(guī)律理解不可分割，任何一個環(huán)節(jié)都不可或缺。

二、設計教學問題，層層遞進

高中歷史課堂教學情境創(chuàng)設的同時，離不開問題導向。尤其形成邏輯關系、循序漸進的設問，對歷史教學和學習起到重要作用。這種設問形式有一個學術名詞，叫“問題鏈”。華中師范大學王后雄教授將“問題鏈”作了一個定義，他認為問題鏈“是教師為實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題”。

從王教授所下的定義可以看出，首先，問題鏈設計的主體是教師，學生是受用的客體；其次，問題鏈設計，教師以教學的目標為指引，以學生的基本學情為依托，對教材基本知識進行梳理和轉換，加之對教學輔助材料的研讀和運用，對學生在學習中可能產生的疑問做出預判；最后，教師對所講的知識、運用的材料，設計的問題進行全方位整合，呈現出一堂完整的教學設計，從而推進教學，實現教學的有效性，著眼于學生核心素養(yǎng)的培育。

在選擇性必修一第8課《中國古代的法律與教化》的教學中，可將本課分為三個部分，設計如下問題。

第一部分：先秦時期的德治與法治的爭論。

設問1：先秦時期，德治與法治思想如何形成？

設問2：春秋戰(zhàn)國時期的德治與法治之爭，各自的觀點是什么？哪一派思想受到重視？爭論的本質是什么？

第二部分：秦漢至隋唐的德治與法治的結合。

設問1：漢朝與秦朝相比，律令有何變化？

設問2：魏晉以后，法律與儒家思想為何聯系越來越密切？

設問3：《唐律疏議》有什么特點，為何它是中華法系確立的標志？

第三部分：宋元至明清時期德治與法治向基層的延伸。

設問1：從宋朝到清朝，基層教化有何發(fā)展，產生什么積極作用？

設問2：結合中國古代德治與法治的發(fā)展歷程，如何理解“外儒內法”這一特征。

在《中外歷史綱要（上）》第12課《遼宋夏金元的文化》儒學復興這一部分的教學中，教師可以補充部分史料，設計如下問題。

材料1：宇宙風氣，其變之大者三……宋其三變，而吾未睹其極也。變未極，則治不得不相為因。今國家之制，民間之俗，官司之所持，儒者之所守，有一不與宋近者乎？非慕宋而樂趨之，而勢固然已。

——陳邦瞻《宋史紀事本末敘》

問題設計：“宋文化”在宋遼夏金元時期有什么重要影響？

材料2：宋代穩(wěn)定政局后，農業(yè)、手工業(yè)得到迅速恢復和大規(guī)模發(fā)展，科學文化的進步尤其引人注目，為理學奠定了基礎。北宋學者大膽拋棄漢唐學者師古泥古的學風，敢于疑經改經，相互辯論，相互啟發(fā)，獨立思考……理學自身所具備的兼容性、思想的開放性和學術的創(chuàng)造性等特征，成就了它成為中華文化學術、哲學思想、科學技術乃至文學藝術的造極期。

——張涪云《宋明理學的興起與時代精神的建構》

問題設計：宋代理學為何興起？

材料3：問：天道如何？曰：只是理。理便是天道也。且如說“皇天震怒”，終不是有人在上震怒，只是理如此。

——程顥、程頤《河南程氏遺書》卷22上《伊川雜錄》

宇宙之間，一理而已。天得之而為天，地得之而為地，凡生于天地之間者，又各得之以為性。其張之為三綱，其紀之為五常，蓋皆此理之流行，無所適而不在！

——《晦庵先生朱文公文集》卷70《讀大紀》

或問：“進修之術何先？”曰：“莫先于正心誠意。誠意在致知，致知在格物?！被騿枺骸案裎镯毼镂锔裰€只格一物而萬理皆知？”曰：“怎生便會該通？若只格一物便通眾理，雖顏子亦不敢如此道。須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處?！?/p>

——《河南程氏遺書》卷18《伊川先生語四·劉元承手編》

問題設計：理學家對“理”如何闡釋？探求理的方法是什么？結合自身實際，這種方法對你有何借鑒？

材料4：為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。

——張載《張載集》

宋儒要竭力提倡氣節(jié)。經宋儒提倡之后，士大夫的氣節(jié)，確實是遠勝于前代。

——呂思勉《中國通史》

問題設計：結合所學知識，你如何辯證看待理學產生的歷史影響？

問題設計是教師授課思路的集中表現，也是學生學習過程中思維訓練的方向指引。因此，問題設計不能過于膚淺，要體現出教師對課程理解的思想深度和教學過程的推進邏輯，這樣才會對學生有幫助。

三、培養(yǎng)核心素養(yǎng)，提升學生能力與情感認知

在“雙新”背景下，根據課程標準要求，高中課程的“教、學、評”有了新的指向和新的要求，突出強調體驗式學習、研究式學習，打破傳統(tǒng)教學模式，以學生為中心，使教學的最終目的真正落實培育學生的核心素養(yǎng)。學生通過學習提升核心素養(yǎng)，逐步形成個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。高中歷史學習不僅是對基礎知識的簡單記憶，更強調學生掌握核心概念和歷史事件本質與規(guī)律性認知。課堂教學要以學生為本，充分掌握學情，了解學生個體差異，使教學從大眾化轉變成個性化，從知識講解到全面育人的轉變。只有深度學習，才能真正落實核心素養(yǎng)的培育。

教師引導學生運用馬克思主義唯物史觀和時空觀念，以歷史思維思考和探究歷史問題，掌握歷史發(fā)展規(guī)律。只有運用唯物史觀，并站在時空定位的高度，俯瞰歷史事件，形成對歷史的深刻認知，才能對歷史事件做出科學、全面的理解和評價，掌握歷史發(fā)展大趨勢，又能以時空要素建構歷史事件的關聯，進而實現歷史學科的育人功能，為深度學習打下基礎、創(chuàng)造條件。

《普通高中歷史課程標準》（2020年修訂）強調，“以學科大概念為核心，使主題內容情境化”。歷史是過去發(fā)生的事件，給學生的認知和想象造成了一定的困難。史料是通向歷史認知的橋梁，沒有史料就無法真實、客觀地反映歷史面貌，沒有史料更無法創(chuàng)設歷史情境。在深度學習中，教師要運用文獻史料、實物史料或者口碑史料等創(chuàng)設歷史情境，把學生帶到歷史鏡像中沉浸式學習和感悟。教師應引導學生辨別史料的真?zhèn)魏蛢r值，增強實證意識；同時能夠從史料中獲取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，提升歷史解釋和歷史理解，把枯燥的知識變得生動有趣。運用史料是實現深度學習的重要路徑。

歷史學科教育的人文追求是家國情懷，實現立德樹人。深度學習與提高學生人文素養(yǎng)相輔相成。教師應設定人文素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，從而指導教學，帶領學生進行深度學習。培養(yǎng)學生認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，培養(yǎng)學生形成國際視野，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學習工作打下基礎。

四、結語

教師精心設定教學目標、教學問題、培育學科核心素養(yǎng)，從而落實深度學習，培養(yǎng)學生自主學習和獲取信息的能力，提升思維認知水平，為學生未來的發(fā)展奠基。深度學習的理論與實踐的探索還在進行中，歷史教學工作者將不斷推動教學模式和學習模式的轉型，提高歷史學科教育教學的有效性。

參考文獻：

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